Trao đổi về cuốn sách “Làm chủ phương pháp giảng dạy – Madeline Hunter)

LỜI NÓI ĐẦU

__________________@Y?____________

HỌC BÀ  MADELINE HUNTER

Nghiền ngẫm qua 17 chương sách của bà Madeline Hunter ( GS  Khoa quản trị và Huấn luyện giáo viên. của Trường Đại Học Caliornia, Los Angeles, Hoa Kỳ);  Bỏ qua sự khác biệt về quốc gia, về dân tộc, về xã hội   ta thấy tỏa lên một tình  cảm yêu nghề  mến trẻ  sâu sắc nơi bà. Suốt 40 năm cuộc đời, tìm tòi , nghiên cứu, dạy học bà đã đúc rút được những phương án, kỹ năng, kỹ thuật chuyên nghiệp mà người GV cần có.

  Tôi nhớ lại công thức của Lê nin  (từ những năm 20 của thế kỷ XX), vận dụng tư tưởng biện chứng của Mác về mối liên hệ biện chứng giữa xã hội tư bản và xã hội xã hội chủ nghĩa,  Người đã nêu lên một công thức về kế thừa xã hội tư bản như sau:

Dùng cả 2 tay mà lấy những cái tốt của nước ngoài:

Chính quyền Xô-viết + Trật tự đường sắt Phổ + Kỹ thuật, cách tổ chức các tờ-rớt Mỹ + Ngành giáo dục Quốc dân Mỹ, v.v… = tổng số, tổng kết lại = chủ nghĩa xã hội.

Vâng, Học  Bà Madeline có thể coi là một ví dụ điển hình  cho  một phần công thức trên của Lê nin.

Chú thích: Bạn CNC đề nghị leb viết lời tựa cho những nội dung thảo luận về cuốn sách: "Làm chủ phương pháp giảng dạy",  và leb nghĩ chắc  nêu cảm tưởng của mình là tốt hơn cả, mong sự trao đổi của bạn bè đồng nghiệp gần xa.

LÀM CHỦ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

Nói đầu : Tôi vừa được tặng cuốn sách : LÀM CHỦ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY của tác giả Madeline Hunter và Robin Hunter ( Nhóm dịch : Nguyễn Đào Quý Châu) . NXB ĐHQG thành phố Hồ Chí Minh. – 2004. Nguyên tác : MASTERY TEACHING –2004 NXB – Corwin Press. inc . Asage Publications Company. Tôi muốn chia sẽ cùng các thành viên Edunetvn và các bạn đọc.

Madeline Hunter là giáo sư của Khoa Quản trị và Huấn luyện giáo viên của Trường Đại học Califonia, Los Angeles, đồng thời là hiệu trưởng của Trường thực nghiệm UCLA, ngày nay là University Elementary School. Trong sự nghiệp sáng chó của mình , bà đã được nhận giải thưởng giáo sư xuất sắc của Hiệp hội các nhà quản trị giáo dục Hoa Kỳ, giải thưởng phục vụ giáo dục xuất sắc của Hiệp hội các nhà quản lý tiểu học quốc gia.

Robin Hunter là hiêu trưởng Trường Tiểu học Santa Susana, Simi Valey, Califonia là một cộng sự thân tín của Bà M. Hunter.


Chương I. CÁC PHƯƠNG ÁN TRONG VIỆC GIẢNG DẠY

M. Hunter viết:Ngày nay, chúng ta đêu biết các mối quan hệ nhân quả – trong việc giảng dạy và học tập. Từ đó , chúng ta có thể vận dụng những mối quan hệ ấy để thúc đẩy việc học tập ở học sinh, cũng giống như việc bác sĩ dùng kiến thức y học của mình cho mục đích tăng cường sức khỏe. Ở cả hai lĩnh vực giáo dục và y học , chúng ta ngày càng tích lũy được nhiều kiến thức tuy nhiên vẫn còn nhiều điều mà chúng ta chưa biết hết được” .

Như vậy, muốn thúc đẩy việc HT ở HS ta phải vận dụng những mối quan hệ nhân quả nào đó. Tôi nhớ đến lời dẫn của bác Dotrongtan: “Khoa học kỹ thuật giải quyết được nhiều vấn đề chúng ta đang tranh cãi. Ta cần biết ứng dụng trước khi sáng tạo.” . Cái khó là ứng dụng !

Bà M.Hunter viết tiếp: “ Khi gặp các vấn đề liên quan đến con người , chúng ta thường đưa ra cách giải quyết mang tính suy đoán chứ không biết chắc trước được. Khi bác sĩ kê đơn thuốc với ý nghĩ là bệnh nhân có khả năng sẽ bình phục nhưng không dám bảo đảm được điều đó. Cũng giống như vậy , nếu các phương án và hoạt động dạy học được áp dụng theo các nguyên tắc được trình bày trong cuốn sách (và các băng video) với nội dung về việc giảng dạy chuyên nghiệp thì khả năng tiếp thu của HS sẽ tăng lên nhưng điều đó cũng nhưng điều đó cũng không chắc chắn lắm ”.

Đúng thế , dù hiểu biết của chúng ta ngày càng nhiều, nhưng chúng ta vẫn chỉ mới “Dĩ quản khuy thiên “ (có nghĩa là dùng một cái ống nhỏ nhòm lên bầu trời) như anh giáo Dung tien từng tâm đắc. Cho nên mọi vận dụng các quy luật nhân quả , vẫn có những khả năng khó lường. Không phải là bất khả tri, nhưng cái kết quả “không chắc chắn lắm” là tất yếu. Cũng chẳng phải phải bà Hunter phát biểu có ý khiêm tốn, mà đó quy luật của ứng dụng. Đương nhiên “ các phương án và hoạt động dạy học” của Bà không phải là không có ý nghĩa. Chúng ta hãy bắt tay vào vận dụng, và kiểm nghiệm bằng kinh nghiệm của mình, và thảo luận trong điều kiện của mình cho ra nhẽ.

Bà lại viết: Sự thật là tính di truyền và kinh nghiệm có ảnh hưởng đến việc học tập của HS nhưng chính phương án giảng dạy của bạn cũng có ảnh hưởng rất lớn. Vì vậy , công tác giảng dạy được xem như một chuỗi các phương án chuyên môn được vạch ra trước, trong suốt quá trình tác động đến HS thì phương án này được thực thi, nâng cao khả năng lĩnh hội. Khi giáo viên truyền đạt một cách hiệu quả thì HS tiếp thu tốt hơn là để chúng tự học. Ngay cả HS ưu tú cúng cần thầy giáo dạy kèm.” (tôi nhấn mạnh – leb)

Ở đây, ta lại gặp cái câu tục ngữ VN bất hủ: “không thầy đó mầy làm nên”. Chớ nhầm tưởng là : PP DH mới là HS phải tự học lấy mới có hiêu quả. Nếu phó mặc cho HS tự học thì rõ ràng mất thời gian mà chưa chắc đảm bảo hiệu quả. Tôi đang đi học và được chứng kiến trong một giờ nghe thầy truyền đạt , tôi có thể tiếp thu một lượng kiến thức bằng cả ngày tự học. Ta không phủ nhận vai trò tự học, nhưng không thể thủ tiêu vai trò “truyền đạt” , “dạy kèm” của người thầy giáo.

Từ thực tế hơn 40 năm nghiên cứu ở Trường ĐH Califonia, Los Angeles , M. Hunter kết luận: “ bất kể là ai hoặc nội dung gì được giảng dạy thì tất cả các phương án được phân làm ba loại:

1.      Nội dung kế tiếp sẽ dạy là gì ?

2.      Học sinh sẽ làm gì để học và chứng tỏ là mình có tham gia vào hoạt động học tập.

3.      Giáo viên sẽ làm gì để tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh lĩnh hội được kiến thức.”

Cái chuyện thường nhật khi thầy cô mình soạn bài DH theo PP mới ! 1. Nội dung DH , 2. Công việc của trò, 3. Công việc của thầy. Có điều là Bà chỉ ra mục đích của mỗi loại để làm gì.

M. Hunter phân tích: “ Khi những phương án này được vạch ra dựa trên nền tảng của thuyết tâm lý học và nếu những phương án này cũng phản ánh được tính nhạy cảm của giáo viên đối với học sinh và đối với các tình huống thì quá trình học tập sẽ được nâng cao. Trong quá trình thực hiện các phương án trên nếu xảy ra sai sót thì việc học tập của học sinh sẽ bị cản trở.”

Bà M. Hunter kết luận: “ Chính vì vậy, điều quan trọng là giáo viên phải xem xét một cách thấu đáo cần áp dụng phương án nào và đưa ra những kiến thức có giá trị nghiên cứu. Điều không kém phần quan trọng là giáo viên phải có khả năng nhận biết các phản ứng của học sinh và đánh giá tình huống học tập để điều chỉnh kịp thời”.

         Tính nhạy cảm của giáo viên đối với học sinh và đối với các tình huống, khả năng nhận biết các phản ứng của học sinh và đánh giá tình huống học tập để điều chỉnh kịp thời , là những phẩm chất quan trọng của người thầy giáo đối với quá trình học tập của học sinh.

I. PHƯƠNG ÁN VỀ NỘI DUNG:

M. Hunter viết: “ Phương án mang tính chuyên nghiệp đầu tiên được vạch ra chính là câu trả lời cho câu hỏi: “Dạy cái gì ?”…. Theo các tiêu chuẩn về mức độ nội dung ngày nay, thì phạm vi hoạt động được hiểu theo nghĩa rộng và chủ yếu tập trung vào cách hướng dẫn. Phương ánsẽ trả lời cho câu hỏi : “ Hôm nay dạy cho học sinh nội dung gì ?

Theo tôi hiểu từ câu hỏi “ Dạy cái gì ?” đến câu hỏi: “ Hôm nay dạy cho học sinh nội dung gì ?” , là một bước tiến cụ thể hóa của nội dung dạy học gắn liền với một không gian và thời gian cụ thể , và với chủ thể lớp học đã xác định. 

Phàm lâu nay , nhất là với GV mới tập sự , để trả lời câu hỏi “dạy cái gì ?” thì chỉ việc mở SGK, khéo ghi lại trong giáo án các đề mục trong sách là xong ! Ví dụ:

Bài: phương trình bậc hai

Nội dung dạy học (Kiến thức cơ bản): HS nắm được định nghĩa phương trình bậc hai, hình thành kỹ năng cách giải phương trình bậc hai. (hết !)

Và soạn bài thật là khỏe, lớp nào cũng như lớp nào , năm nào cũng như năm nào ! … soạn sẵn bằng máy tính rồi photo cho đồng nghiệp càng tiện lợi. Người ta làm giáo án mẫu cũng từ cái cách như thế ! 

Cách đặt câu hỏi “ dạy cái gì ?” , và phương án xác định nội dung “bám sách giáo khoa” như trên là lrất phổ biến ở trường PT hiện nay , biết làm sao được , khi mà phân phối chương trình dạy theo SGK rạch ròi. Bác làm gì thì làm, bài này quy định đúng 2 tiết thì bác cứ thế mà làm cho em !

Bà M.Hunter thật rắc rối :

“Theo các tiêu chuẩn về mức độ nội dung ngày nay, thì phạm vi hoạt động được hiểu theo nghĩa rộng và chủ yếu tập trung vào cách hướng dẫn. Phương án sẽ trả lời cho câu hỏi : “ Hôm nay dạy cho học sinh nội dung gì ?

Tức là nội dung dạy tùy thuộc vào cách hướng dẫn, vào phương án ta đã làm hôm qua, và sẽ làm hôm nay. SGK là phương tiện cho quá trình dạy học, nhưng chính QTDH cụ thể quyết định nội dung dạy học cụ thể. – Vâng bác ạ , đúng bài này quy định dạy hai tiết, nhưng với học sinh lớp 10 A của em phải dạy ba tiết ! – cái 1 tiết = 45 phút đó là tất cả vấn đề .Dạ thưa thầy, cái đó thì “con” xin chịu ạ ! Ta đành phải dùng câu trả lời cung kính kiểu anh con rể khi mẹ dặn bữa ăn đầu tiên cùng bố vợ (sợ thằng con láu táu của mình thất lễ với ông su gia):

– Này , hay nhất là mày thấy ông ấy gắp gì , ăn gì mày cứ bắt chước theo y như vậy .

– Khốn nỗi đầu bữa đến giữa bữa chẳng sao cả, ông gắp rau – anh gắp rau, ông chấm mắm – anh chấm mắm,…cho đến cái lúc ông ấy húp bún, ớt cay quá hay sao ấy , ông bố vợ hắt xì hơi một phát, một sợi bún lòng thòng luồn qua 2 lỗ mũi ông. Anh con rể thấy khó quá , bèn vòng tay cung kính : “Dạ thưa thầy, cái đó thì con xin chịu ạ !

Đúng là cách chọn nội dung dạy học theo kiểu của bà M.Hunter thật tân kỳ, nhưng thật có lý trong dạy học kiểu mới ! Nói cho cùng chính HS chứ chẳng phải ai khác, là người quyết định cho việc trả lời câu hỏi : “ Hôm nay dạy cho học sinh nội dung gì ?

1.Tiến trình độc lập và phụ thuộc:

Bà M. Hunter viết: “Cho dù nội dung môn học ở mức độ nào thì câu trả lời cho câu hỏi “sẽ dạy cái gì ?” phải phản ánh được sự hiểu biết của bạn về những kiến thức học sinh đã biết và nội dung tiếp theo để dạy là gì ? Tiến trình này có điểm khác ở trang kế tiếp trong sách giáo khoa mà bạn đang sử dụng”.

Các kiến thức mang tính tâm lý trong phương án nội dung dựa trên những khái niệm cơ bản và các tiến trình đi từ đơn giản đến phức tạp. Các tiến trình đó được xây dựng theo mẫu hình chóp sau.

O Những quan điểm,những tiến trình phức tạp.

/ \

O O Khái niệm và các kỹ năng đơn giản hơn.

/ \ / \

O O O Những khái niệm và hành vi đơn giản.
Các nghiên cứu liên quan đến não bộ xem tiến trình này như quá trình tiếp nối những kinh nghiệm. Từ việc lĩnh hội kiến thức trên lớp và kết hợp với kinh nghiệm ngoài đời học sinh sẽ tạo ra cho mình một sự hiểu biết mới. Vì vậy, chọn nội dung nào để giảng dạy đạt hiệu quả vào ngày mai, trước khi giới thiệu giáo trình, bạn cần xem xét kiến thức nào ít phức tạp hơn và đảm bảo học sinh sẽ lĩnh hội được (chứ không phải chỉ nghe giảng thôi) . Đó gọi là tiến trình phụ thuộc. Theo tiến trình này, các kiến thức đơn giản nên giới thiệu trước các kiến thức phức tạp. Chẳng hạn học sinh cần tập viết câu trước khi viết đoạn văn, tập viết đoạn văn trước khi viết thành bài văn gồm nhiều đoạn có liên quan chặt chẽ với nhau. Học sinh phải tập dần từng bước với số lượng ngày một nhiều hơn. Học sinh phải có khả năng giải quyết một vấn đề . Do đó chương trình giảng dạy trong nhà trường được soạn thảo theo tiến trình phụ thuộc này”.

Những điều Bà M. Hunter nói đều hiển nhiên. Tục ngữ VN cũng từng dạy : “chưa học bò chớ lo học chạy”, đi “từ dễ đến khó” để cho trí tuệ trò “được voi, đòi tiên”. May mắn , tiến trình phụ thuộc có các nhà biên soan chương trình , SGK lo dùm chúng ta rồi. Điều còn lại là ta phải tìm hiểu những kiến thức cũ đã học trước đây, và kinh nghiệm sống của HS có liên quan đến bài học. 

Tuy nhiên, việc xác định kiến thức nào khó hơn , kiến thức nào dễ hơn nhiều khi không đơn giản. Có những cái đơn giản nhất lại là khó nhất, nói chính xác là trong những cái đơn giản nhất có những cái khó nhất.

Còn nói về tiến trình độc lập , Bà M. Hunter viết tiếp:“Tuy nhiên, ở một số lĩnh vực , trật tự giảng dạy không phải là yếu tố quan trọng…. Có lẽ sẽ có một lý do nào đó lý giải cho việc giảng dạy phải theo một trình tự nhất định, nhưng lý do đó không phải lúc nào cũng hoàn toàn đúng. Đây gọi là tiến trình độc lập tức là trật tự học tập không quan trọng.” 

Bà nêu mấy thí dụ : Người ta có thể học động từ trước danh từ hoặc danh từ trước động từ, có thể học phép cộng trước phép trừ hoặc ngược lại; và tương tự như vậy cuộc cách mạng công nghiệp trước cách mạng nước Mỹ hoặc ngược lại.

Tôi nghĩ, ta có thể học chữ A trước chữ E hoặc ngược lại, thế mà các nhà GD và các học giả chúng ta tốn bao nhiêu giấy bút để tranh cãi…

Bà M. Hunter nhận xét: “Khi áp dụng tiến trình này thì sự đánh giá rất cần thiết trong việc lập kế hoạch và thi hành các bước giảng dạy một cách hiệu quả. Có hàng loạt cách đánh giá: dựa vào thành tích, đánh giá không chính thức, đánh giá nhanh… để biết được trình độ học sinh đạt đến đâu. Thật là phí thời gian nếu chúng ta cứ cố gắng truyền đạt các kỹ năng không giúp ích gì cho học sinh tiếp cận kiến thức mới hoặc các khái niệm học sinh đã nắm rõ.”

Vì các nội dung học tập trong tiến trình độc lập nói chung không có mối liên quan bản chất nội tai (học cái nào trước cũng được) , học một nội dung thì việc đánh giá ngay là cần thiết , sự đánh giá về thực chất là một cách hướng dẫn học sinh lĩnh hội các nội dung độc lập một cáh thuần thục.

Như vậy , tiến trình phụ thuộc tương tự cái cách ăn tiệc chiêu đãi, theo đó ông chủ cho dọn lần lượt hết món này đến món khác theo trình tự: khai vị – các món ăn theo thứ tự nao đó – và cuối cùng là món tráng miệng. Diễn các món ăn theo một thứ tự nào đó thuộc về nghệ thuật ẩm thực, nhưng rõ ràng trình tự rất quan trọng. Bác nghĩ thế nào nếu ta dùng món tráng miệng trước và uống sâm banh khai vị vào cuối bữa tiệc. Còn trong tiến trình độc lập thì ông chủ cho bày hết tất cả các món ăn lên mâm, các bác muốn ăn gì thì ăn , uống gì thì uống rất tự do, thoải mái, cái khó là ông chủ tính toán bày biện sao cho vừa đủ , thiếu thì các bác không có ăn, thừa thì lãng phí . Cho nên, với cách tiến trình độc lập, ông chủ phải thường xuyên đánh giá, khách có ngon miệng không ? liệu đã đủ chưa ? thừa hay thiếu ?

Tiến trình độc lập như một buổi biểu diễn ca nhạc tiết mục nào trước , tiết mục nào sau cũng được. Tiến trình phụ thuộc thì như một vở ca kịch , có lớp lang , dàn cảnh, màn 1, 2, 3 … đàng hoàng.

Ở xứ EDUNET ,tiến trình độc lập như một topic tán lung tung, muốn nói gì thoải mái , miễn trọng tài không thổi cò phạt; còn ở các topic giới thiệu và thảo luận các vấn đề , theo tôi nó cũng phải có trước, có sau đấy !

( Cải tiến phương pháp và nghệ thuật dạy học là yếu tố có ý nghĩa quyết định để nâng cao chất lượng dạy học,chất lượng giáo dục.

Học sinh là một thực thể sống động. Tâm lý học sinh đang tuổi diễn biến khá phức tạp.Mỗi một học sinh một cá tính,một trình độ,một bản sắc riêng,mỗi dân tộc có đặc điểm riêng. Không thể có Phương pháp sư phạm hay một thủ pháp, nghệ thuật,thủ thuật nào là vạn năng.Một tiết học là một cuộc huy động tối đa các thao tác tư duy của thầy và trò.Có huy động được hay không là do nghệ thuật,kinh nghiệm,sự am hiểu tâm lý đối tượng của người dạy, song song với sự kính trọng,ngưỡng mộ và hoạt động tự giác của người học.

Quan trọng nhất là Phát vấn:

Nội dung câu hỏi ra sao?

Hỏi vào thời điểm nào?

Hỏi đối tượng nào?

Thái độ của người dạy khi đặt câu hỏi ra sao?

Âm lượng âm sắc của lời nói khi đặt câu hỏi?

Dự kiến huy động các thao tác tư duy nào là chính?Sự hài hước,gây hứng thú,tạo tình huống vui nhộn vào thời điểm nào để không khí tươi vui hấp dẫn trong tiết học mà không làm mất đi sự trang nghiêm vốn có của một tiết học?Bất kỳ sự đại khái,hời hợt,chiếu lệ…không am hiểu học sinh đều không thể đạt được yêu cầu phát huy trí lực của học sinh. Lời nói cử chỉ,thái độ, âm thanh, ánh mắt,nụ cười,sự vận động hợp lý trong lớp học góp phần rất lớn vào công việc thu hút sự tập trung,phát huy trí lực của học sinh.Một bài học khó hay một số lượng kiến thức được coi là cũ , đã biết với các học sinh đã học gia sư trước đều được học sinh hồi hộp lắng nghe hưởng ứng nhiệt tình vì cái mới, sự sâu sắc cộng thêm cái vui,cái nhộn,cái tinh tế khi người dạy biết vận dụng cái không gian,cái thời gian, vào làm công cụ chuyển tải…Tất cả nói nghe có vẻ là khó khăn nhưng hoàn toàn không phải là không thực hiện được nếu chất lượng học tập của học sinh gắn liền với thu nhập của giáo viên tự khắc có sự vận động. Muốn làm được điều này thì cần phải cải tiến cách thi cử đánh giá. Muốn cải tiến cách thi cử để đánh giá đúng chất lượng học sinh thì…. Thôi tôi chẳng dám nói nữa!)

2.Từ phương án đến thực thi:

Bà M. Hunter dặn : “ Một khi quyết định dạy nội dung gì , cả giáo viên lẫn học sinh đều phải nổ lực lĩnh hội ở mức độ học tập mới chứ không nên quan tâm đến các vấn đề không cần thiết ngoài lề. Thật tiếc khi sử dụng thời gian ở lớp học để nói về những vấn đề không liên quan bởi vì điều này có thể làm cho chúng ta không chú ý đến những điểm quan trọng trong bài.”

Bà nêu những thí dụ thường gặp : Thầy cô thường gá thêm những câu chuyện ngoài lề kiểu như : “ Nhân đây tôi mới nhớ ra một điều đã xảy ra với tôi là…” , Nếu “cái điều đã xảy ra” đó giúp trò hiểu bài thì nên sử dụng ví dụ đó. Còn như nó là vấn đề không liên quan lắm thì đừng nên tốn thời gian giới thiệu về nó. 

Nói như bà M. Hunter thì lâu nay thầy cô nhà mình thường bảo là xác định và tập trung vào trọng tâm bài giảng, nó bao gồm những kiến thức cơ bản, kỹ năng cơ bản mà “cả giáo viên và học sinh đều phải nổ lực lĩnh hội ở mức độ học tập mới” . Cái lý thú bà dặn ở đây là thầy nổ lực học tập cùng với trò. Thoạt nghĩ , tôi cho rằng , thầy nào chả biết cái nội dung mình dạy, nhưng nghiệm lại , thầy phải “nổ lực học tập mới” cũng có lý, lấy HS làm trung tâm thì đặt mình vào cương vị người học để học tập cũng là một khía cạnh.

Đặt mình vào cương vị trò , hồn nhiên như con trẻ ,“ Cưa sừng để làm nghé” với thầy cô giáo lại là một nghệ thuật đáng nêu gương; chả thế các cô giáo cứ trẻ mãi không già, gần nghỉ hưu rồi mà ai cũng gọi là cô , chả mấy khi gọi là bác, là bà hay là cụ!

Nhưng khổ nỗi , nói thì dễ , nhưng thầy cô (nhất là thầy cô giáo trẻ) tâm huyết lắm , cứ ham muốn tột bậc truyền đạt hết tất cả những điều hiểu biết của mình cho HS thân yêu, dạy cái gì cũng : “dủ dỉ là chị con công, con công là ông con gà…”, tức là dạy đến “tam đại con gà” ( như chuyện cười VN đã kể) mới thoả chí . 

Chẳng hạn: Dạy tiên đề hình học Ơcơlit : “ qua một điểm cho trước ở ngoài một đường thẳng, chỉ có một và chỉ một đường thẳng song song với đường thẳng ấy

Thôi thì thầy kể Thế kỷ V TCN , nhà thông thái Hy lạp Ơlclit phát biểu nó trong bộ sách nguyên lý, mà ngày nay nó được in lại trong SGK các nước có lẽ tái bản nhiều lần hơn cả Bộ Kinh thánh. Rồi nào là thiên hạ cứ tưởng nó là định lý , đua nhau đi tìm cách chứng minh , có nhiều người bỏ cả đời ra để mày mò mà vẫn không giải quyết nổi, rồi kể đến nhà toán học người Nga Lobasepxky (thế kỷ 19) phát hiện ra hình học phi Ơclid có mệnh đề : “ qua một điểm cho trước ở ngoài một đường thẳng, có vô số đường thẳng song song với đường thẳng ấy” ra sao, đến nỗi người ta tưởng ổng không bình thường .

Trò cứ trố mắt ra , khâm phục sự uyên bác của thầy, đến nỗi không biết qua một điểm cho trước kẻ được bao nhiêu đường thẳng song song với đường thẳng đã cho nữa !

Đó, bám sát trọng tâm nội dung bài học là tránh các vấn đề không cần thiết ngoài lề như kiểu”tam đại con gà”, “dây cà ra dây muống”, ý của Bà Hunter là vậy. Tuy nhiên Bà viết thêm:

Nếu bạn kể một cái chuyện mang tính hài hước nhằm tăng phần hấp dẫn cho bài giảng thì những chuyện ngoài lề có thể chấp nhận được. Tuy nhiên thời gian dành cho việc trao đổi những vấn đề ngoài lề là không nhiều. Nói như vậy không có nghĩa là giáo viên bỏ qua những lời nhận xét không cần thiết của học sinh. Bởi vì , dù ý kiến đóng góp của học sinh là không quan trọng nhưng ta vẫn cứ khuyến khích để HS tập trung vào bài giảng. Đó chính là kỹ năng dùng để giải quyết những tình huống liên quan đến vấn đề ngoài lề.”

Những tình huống ngoài lề do HS nêu ra, nhiều khi là chúng ta khó chịu, nó lạc nội dung trọng tâm cần học tập, làm mất thì giờ chung. Bà Hunter khuyên chúng ta có thể sử dụng kỹ năng để giải quyết những tình huống ngoài lề hoặc là vào cuối buổi học hoặc là vào một thời điểm thích hợp để giúp học sinh nhớ lại bài học. Ví dụ : “ Các em nhớ lại Y Sao đã nêu một ví dụ về ….”.

M. Hunter còn khuyên thêm đừng nên quá trung thành với giáo án mình đã chuẩn bị mà phải hết sức “linh hoạt và mềm dẻo”, bởi vì “ bạn đã vạch ra phương án nhưng trong quá trình thực hiện nếu phát sinh một ý tưởng hay thì đương nhiên bạn có thể áp dụng được.” . Có thể nói mềm dẻo hoá , linh hoạt hoá giáo án là điều cần thiết, nó giúp người dạy thực hiện những ý chói loé sáng tạo bất ngờ trong đầu, giải quyết những tình hống sư phạm bỗng nhiên xuất hiện. 

Thầy cô chúng ta sẽ phản ánh, – các bác cho thế thứ bọn em thấy cái chuyện “cháy giáo án” là hay bị sêp phê bình lắm , mà “cháy giáo án” cũng do những tình huống bất thường xảy ra , bọn em “mềm hóa” sao được. – “Cháy giáo án” thì nói làm gì nữa, đảm bảo kế hoạch lên lớp linh hoạt, mềm dẻo đòi hỏi thầy không không cứng như que củi , mà không phải củi thì làm sao mà cháy !

Bà M. Hunter còn bảo: 

“Trong một vài trường hợp, có lẽ bạn thích để học sinh tự thực hành cho đến khi chúng cảm thấy có thể lĩnh hội được tất cả thì sẽ chuyển sang nội dung tiếp theo. Tuy nhiên , là giáo viên bạn không nên chỉ quan tâm đến kết quả và tiềm năng của việc áp dụng phương án , để rồi phó thác mọi việc cho sinh viên.”

Như vậy , phó thác mọi việc cho người học (ngay cả sinh viên đã có kỹ năng tự học) là điều không nên. Tự thực hành, tự làm bài tập x, y, z mà giáo viên đã ra cho HS , mà không kiểm tra lại , không mạn đàm trao đổi với các em, mà cứ yên tâm coi như học sinh đã biết x, y, z rồi hoặc dặn dò các trò – các em về tự nghiên cứu phần ba La mã và coi như xong là điều nên tránh. Học đi đôi với hành còn bao hàm cái nghĩa hành đi đôi với học. Vai trò của người dạy đối với người học luôn luôn cần thiết.

Tóm lại, Từ phương án đến thực thi , theo bà M. Hunter đòi hỏi , Người dạy phải bám sát nội dung trọng tâm, bỏ qua chuyện ngoài lề; Mềm dẻo hóa , linh hoạt hóa giáo án, Đừng phó mặc mọi chuyện học sinh.

II. PHƯƠNG ÁN ĐỀ CẬP ĐẾN THÁI ĐỘ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH:

Ta đã biết ở trên, phương án nội dung trả lời câu hỏi : “Dạy cái gì ?”. Phương án đề cập đến thái độ người học trả lời câu hỏi: “Học như thế nào ?” Theo bà M. Hunter, hai nhân tố tác động đến thái độ học tập của học sinh là phương cách lĩnh hội và phương thức trình bày.

1. Phương cách lĩnh hội:

Bà M. Hunter nêu: “Phương cách lĩnh hội là cách mà chúng ta thu nhận thông tin.Học sinh lĩnh hội bằng cách đọc, thảo luận, lắng nghe, quan sát hay là thực hành ? Đây chỉ là lĩnh vực mà cách dạy sẽ khác nhau: thông tin mới bắt nguồn từ đâu ?Từ học sinh, các hoạt động hay từ giáo viên ? không có cách nào là tốt nhất ngoại trừ việc kết hợp tất cả các cách trên để đạt được hiệu quả cao nhất trong học tập.”

Nếu hiểu hời hợt , thì ta sẽ cho rằng phương cách lĩnh hội phổ biến hiện nay trong trường PT là lắng nghe thầy giảng. Trong thực tế, các trường , các thầy cô đều cố gắng dùng các cách trên trong dạy học và chú ý kết hợp các cách đó. Tuy nhiên khi nào dùng cách nào lại còn tùy thuộc chủ quan của từng thầy .

Bà M.Hunter đề nghị : “Nguồn thông tin được lĩnh hội dựa trên yêu cầu của bài học (kết quả học tập). Nếu chúng ta muốn học sinh nêu cao các kiến thức mang tính xã hội thì nên để chúng thảo luận với nhau thay vì chỉ ngồi nghe giảng. Nếu học sinh có khả năng phân biệt được những điểm giống và khác nhau thì nên cho chúng thực hành. Nếu PP thảo luận được HS lĩnh hội thì bài giảng của giáo viên sẽ rất hiệu quả. Nếu chúng ta mong muốn HS nâng cao các kiến thức mang tính XH cũng như áp dụng kiến thức vào trong thực tế nên cho chúng làm việc theo nhóm có sự hỗ trợ tác động qua lại lẫn nhau.”

Từ đó phương án nội dung có tầm quan trọng đầu tiên trong việc xác định cách học cho phù hợp với nội dung và với người học. Tuy vậy,chúng ta cần để ý cách học theo sở thích. Nếu như mỗi thầy có một sở trường và cách dạy riêng , thì HS cũng thế , một số HS này thì thích nghe, một số khác thì thích thực hành, làm bài tập, một số nữa thích nói với nhau, … Hầu hết mọi người có cách học riêng của mình dù cách đó có thích hay không. Nói cho cùng cách học theo sở thích có được là do thói quen áp dụng , sử dụng càng nhiều cách học đó thì càng nhuần nhuễn hơn. Cho nên dù muốn hay không cách học theo sở thích phụ thuộc nhiều vào cách học ở lớp dưới , cấp học dưới . Bà M. Hunter kết luận:

“Nhìn chung, cách giảng dạy có hiệu quả nhất là giáo viên đưa ra nhiều sự lựa chọn, từ đó học sinh có thể nghe, thấy, thực hành và thảo luận. Tuy nhiên, xin nhắc lại một lần nữa không có một cách nào tốt nhất”.

2. Phương thức trình bày:

Phương thức trình bày của HS, thể hiện mức độ tiếp thu , lĩnh hội nội dung bài học. Bà M.Hunter viết:

Vì vậy, bạn phải biết rõ – chứ không phải mơ hồ – về mức độ hiểu bài của HS, từ đó bạn mới có quyết định:

1.HS đã hiểu bài, và sẵn sàng chuyển sang bài mới.

2. HS chưa nắm được bài, bạn phải nhắc và tăng thêm phần thực hành.”

Bà M. Hunter cũng nêu các cách trình bày của HS để chúng ta có thể đánh giá được thái độ học tập của chúng. Bao gồm các cách thông dụng sau: Viết, nói, vẽ cây, giải thích (giáo viên có thể xem), đọc (to) , sắp xếp, phân tích (nói hoặc viết), đánh giá (giáo viên cũng có thể đọc và nghe), …Các cách này không hẳn là mang tính toàn diện nhưng giáo viên nhưng giáo viên có thể dùng một vài trong số đó, để đánh giá mức độ tiếp thu của HS và khác với cách kiểm tra bài cũ bằng trình bày miệng hay viết 15 phút. 

Như vậy để biết được một cách khái quát HS có hiểu bài hay không chúng ta có nhiều cách để biết . Cái cách kiểm tra thuộc vẹt truyền thống rõ ràng không đánh giá chính xác được mức độ tiếp thu nội dung bài học của HS, và rõ ràng làm hỏng phương thức trình bày của các em.

Tóm lại: ta có thể nêu các ví dụ về

phương cách lĩnh hội và phương thức trình bày

trong bảng sau ( của M. Hunter)

Các phương cách lĩnh hội

Các phương thức trình bày

– Đọc

– Đọc (to)

– Nghe

– Viết

– Thảo luận trong nhóm

– Vẽ cây, giải thích (GV có thể xem)

– Quan sát

– Sắp xếp

– Thực hành (1)

– Phân tích (nói hoặc viết)

 

– Đánh giá (GV có thể xem hoặc nghe)

Ghi chú: (1) ô thực hành tôi bổ sung thêm, và không có các dòng kẻ ngang đậm như NXB – leb

Quá trình trình bày không phải là cách HS chứng tỏ mình đã hiểu bài bằng việc gian lận (thái độ sai trong HT) , đoán mò hay gặp may rủi. Thầy cô phải đánh giá thông qua cách trình bày của nhiều trò, nhưng không nhất thiết phải tất cả , lại càng không phải chỉ 1 , 2 trò giơ tay xung phong.

Bà M. Hunter kết luận:

Giống như phương án về nội dung, phương án đề cập đến thái độ học tập của học sinh cũng không nên để học sinh tự lực thực hành mà phải có sự can thiệp của giáo viên để kết quả tốt nhất.”

Gọi trò lên bảng, thầy khoán trắng – để trò trình bày một mạch từ đầu đến cuối một vấn đề thực hành như giải một bài tập – mà thầy không đếm xỉa can thiệp đến quá trình trình bày của học sinh thì chắc chắn nhiều khi mất thời gian , hiệu quả dạy học không cao.

3. Mục tiêu giảng dạy :

      Bà M. Hunter quan niệm: Mục tiêu giảng dạy của bạn chủ yếu tập trung vào hai phương án: (1)nội dung, (2) thái độ học tập của học sinh và áp dụng hai phương án đó một cách chuyên nghiệp.           Bạn và tôi thường được học và quen đề ra mục tiêu giảng dạy (mục đích yêu cầu ) bao gồm 4 tiêu chí :  + Kiến thức cơ bản, + Kỹ năng cơ bản, + Rèn luyện tư duy, + Bồi dưỡng tư tưởng. Cái cách đề ra tiêu chí truyền thống như vậy  thể hiện được tính toàn diện , “dạy chữ kết hợp với dạy người” .  Tuy nhiên, theo tôi, cách đề ra đó thường được xuất phát từ chủ quan người dạy , lấy sách giáo khoa làm trung tâm. Xưa cho đến nay trong các phép dạy học truyền thống , nói chính xác , chúng ta chưa hề lấy thầy giáo làm trung tâm, mà chủ yếu lấy nội dung sách giáo khoa  làm trung tâm. Có lấy thầy làm trung tâm chăng là trong điều kiện HS thiếu tài liệu hoặc học quá yếu cố tham gia các lớp dạy thêm, luyện thi của thầy để tìm tủ ; trong trường hợp này thầy lấy đề thi làm trung tâm. Cái cách xác định mục tiêu giảng dạy đó đã có từ kỷ nguyên dạy học của các thầy đồ lấy lời dạy của thánh nhân , tức là “lấy thánh làm trung tâm”. Quan niêm của bà M. Hunter đã  chú ý căn cứ vào thái độ người học và nội dung học tập để đề ra mục tiêu DH. Nếu  bạn nhớ ,tôi đã nhận xét trong phần phương án nội dung “Nói cho cùng chính HS chứ chẳng phải ai khác, là người quyết định cho việc trả lời câu hỏi : “ Hôm nay dạy cho học sinh nội dung gì ?”” ;Thì mục tiêu dạy học theo kiểu M. Hunter là theo quan điểm lấy học sinh làm trung tâm. Mục tiêu đó không hề phiến diện vì lẽ : Bà nói đó là tiêu chí chủ yếu, thêm nữa nội dung bài học nếu hiểu đầy đủ nó đã bao hàm kiến thức, kỹ năng, tư duy, tư tưởng.           Bà M.Hunter nêu khá nhiều ví dụ minh họa tôi xin dẫn một số  ví dụ tiêu biểu phù hợp với hoàn cảnh Việt Nam, để các bạn hình dung cách đề ra mục tiêu giảng dạy của bà: Chữ in hoa là nội dung cụ thể, chữ in nghiêng là đánh giá thái độ học tập của học sinh.

                             “ Tất cả các yêu cầu đều bắt đầu bằng cụm từ “người học sẽ

o Đọc những từ với CÁC MẪU NGUYÊN ÂM.

o Làm việc theo nhóm tạo ra một ap phích về VÒNG TUẦN HOÀN CỦA NƯỚC

o Chứng minh ĐỊNH LÝ PI TA GO VỀ LIÊN HỆ GIỮA CÁC CẠNH CỦA TAM GIÁC VUÔNG.

o Trình bày 6 LOÀI THỰC VẬT và mô tả TÍNH CHẤT CỦA MỖI LOÀI.

o Viết LỜI BÌNH VỀ BÀI THƠ THƯƠNG VỢ CỦA TÚ XƯƠNG.

o Trả lời CÂU HỎI Ở TRANG 37 bắng TIẾNG ANH.

o Vẽ cây với mô hính GIẢ THIẾT VÀ KẾT LUẬN.

o Giải PHƯƠNG TRÌNH BẬC HAI Ở TRANG 97. “

o Các xác định của Bà M. Hunter thật ngắn gọn và súc tích , tuy nhiên khi vận dụng soan

bài bạn chỉ  hình dung cho mình thôi , chứ đừng vội viết cụt lủn như thế không đúng quy định lâu nay của sếp thì bạn sẽ gặp phiền toái khi bị kiểm tra bài soạn đấy. 

Có yêu cầu giảng dạy rõ ràng như trên thì thực hiện được hai việc sau:

1.      Bạn để ý thái độ học tập đánh giá được HS liệu có lĩnh hội được kiến thức hay không .

2.      Bạn xác định nên dạy kiến thức nào trước tiên để đạt kết quả như mong đợi.

Sẽ là thiếu thận trọng nếu như trong bài soan bạn không cân nhắc khi dùng các câu kiểu

như sau đây để đề ra mục đích yêu cầu giảng dạy:

Làm cho HS nắm một cách vững chắc kiến thức…

o Học sinh phải thành thục kỹ năng…

o Thông qua bài dạy rèn luyện nhuần nhuyễn tư duy lô gíc phân tích,tổng hợp…

o Bồi dưỡng toàn diện thế giới quan, nhân sinh quan duy vật biện chứng…

Tôi muốn nói thêm về việc đề ra các mục tiêu về kỹ năng bạn cần phân biệt rõ  quy định

chương trình của tiết dạy lý thuyết hay thực hành mà xác định mục đích hình thành kỹ năng hay rèn luyện củng cố kỹ năng cho HS.

4. Mục tiêu và chương trình giảng dạy:

         Bà M. Hunter lưu ý:

“Chương trình giảng dạy  được dựa trên tiêu chuẩn hay mục tiêu học tập, từ đơn giản đến phức tạp. Bài học hôm nay được xây dựng trên cơ sở của bài học ngày hôm qua. Mức độ hiểu bài đến đâu sẽ quyết định nội dung kế tiếp là gì. Giáo viên phải xem xét liệu HS đã chuẩn bị sẵn sàng để tiếp thu kiến thức mới hay là cần tăng cường thực hành hơn nữa để nắm chắc bài cũ trước khi vào học bài mới. Cách giảng dạy này chủ yếu dựa vào mức độ hiểu bài của học hơn là dựa vào một tiêu chuẩn nào đó”.

          Linh hoạt hóa, mềm hóa chương trình đó là yêu cầu của thực tế. Theo tôi, ngoài phân phối chương trình phổ biến mang tính chất chương trình nền, cơ bản  thể hiện phần cứng theo quy định. Việc mềm hóa chương trình để phù hợp từng địa phương, từng chủ thể học sinh là việc làm hữu ích. Ở Trường PTDT Nội trú việc triển khai thực hiện dạy 5 ngày , 40 tiết tuần của Bộ đang mang những nhân tố mới cho việc mềm hóa linh hoạt hóa chương trình các môn học. Tuy nhiên, ở nhà trường cần tránh tình trạng tăng cường độ học tập của HS, ảnh hưởng đến sức khỏe và việc lĩnh hội của các em.

         Theo quan điểm của M. Hunter chương trình dạy phải “dựa trên hoạt động tức là học sinh phải tham gia vào nhiều hoạt động liên quan” Những hoạt động đó có thể là ôn tập phụ đạo, rèn luyện lại kiến thức cũ mà HS đã học ở lớp dưới , hoặc chuẩn bị các bài soạn, bài thực hành  theo yêu cầu của GV cho việc chuẩn bị học bài mới,…. “Những gì hôm nay HS học sẽ không phụ thuộc vào cách chúng trình bày bài ngày hôm qua”. Tức là chúng có thể trình bày theo cách hiểu của chúng, không phải là “thuộc vẹt” nhắc lại  bài ghi của thầy  đã truyền thụ. 

Bà kết luận : “ Mục tiêu học tập không quá đơn giản cũng không quá phức tạp tùy theo nhu cầu của người học”.

          Thế đấy , việc xác định mục đích dạy học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm là một công việc đòi hỏi khổ công của người thầy giáo. Phải gần gủi các em vào những lúc có thể được: lúc học tập , lúc sinh hoạt , lúc vui chơi, .., Hãy đừng đứng  sau bàn giáo viên trên bục giảng , coi nó là “công sự” từ đó người thầy tấn công vào HS, có như thế việc xác định mục tiêu học tập cho các em mới  gần với thực tế.

III. PHƯƠNG ÁN ĐỀ CẬP ĐẾN THÁI ĐỘ GIẢNG DẠY GIÁO VIÊN:

Chúng ta đang giải quyết ba câu hỏi :

1)Ở trên Nội dung kế tiếp sẽ dạy là gì ?

2)Học sinh sẽ làm gì để học và chứng tỏ là mình có tham gia vào hoạt động học tập.

3)Giáo viên sẽ làm gì để tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh lĩnh hội được kiến thức.”

Với hai câu 1, 2 chúng ta có phương án về nội dung, phương án đề cập dến thái độ học tập của học sinh. Câu hỏi thứ 3 đưa chúng ta đến phương án đề cập đến thái độ giảng dạy của giáo viên. Nó được xếp cuối cùng trong thứ tự ba phương án. Ở đây sẽ đề cập đến cách dạy của chính chúng ta, chúng ta sẽ làm gì để tăng chất lượng và hiệu quả học tập.

Bà M. Hunter viết:

‘”Một khi GV nắm rõ những nguyên tắc đem đến hiệu quả học tập của HS, thì thuận lợi hơn rất nhiều trong việc tăng cường động lực (động lực và mức độ) học tập. Đồng thời bạn cũng có thể dễ dàng giải quyết các tình huống mới, đòi hỏi tính sáng tạo và có quyết định kịp thời.”

Trong các chương của cuốn sách sẽ giúp bạn tiếp cận đến các nguyên tắc đó. Các nguyên tắc học tập là bước vững chắc giúp bạn tạo phương thức hiệu quả nhất . Hiểu rõ và sử dụng những nguyên tắc này như là bí quyết trong giảng dạy.

Như vậy, phương án đề cập đến thái độ giảng dạy của giáo viên là cách dạy của giáo viên thông qua việc sử dụng các nguyên tắc nhằm đạt hiệu quả học tập. Cả ba phương án phương án về nội dung, phương án đề cập dến thái độ học tập của học sinh, phương án đề cập đến thái độ giảng dạy của giáo viên mang tính chuyên nghiệp.

Là những giáo viên , gắn bó với nghề dạy học , tôi cũng như bạn đều mong muốn bắt nắm các phương án chuyên nghiệp trong công việc của mình. TSKH Hồ Ngọc Đại , trong cuốn sách “BÀI HỌC LÀ GÌ ?” đã từng thốt lên: “ còn chưa có trường sư pham .”, dù một kỹ sư hay cử nhân đào tạo ở bất cứ ngành nào cũng có thể làm nghề dạy học. “Đó là điều đáng vui hay đáng buồn với nhà giáo chúng ta” ?

Bà M. Hunter dặn dò trước, khi tham khảo tài liệu của bà, ta có thể “tự tạo cho mình một phong cách riêng làm cho giờ lên lớp thêm phần lôi cuốn, hiệu quả”. Chúng ta sẽ thảo luận và thử vận dụng xem có đúng là những “phương án chuyên nghiệp”, “những bí quyết trong giảng dạy” không ?

("Việc đổi mới phương pháp dạy và học phải đồng bộ và toàn diện nói như vậy rất đúng nhưng khó thực hiện quá vì lấy đâu ra sự đồng bộ ấy trong một thời gian ngắn và trong hoàn cảnh của ta. Nhưng cái quan trọng bây giờ là phải xác định động cơ và sự quyết tâm trong việc đổi mới này. Và phải được kết hợp từ cả hai phía: người quản lý và người dạy. Người quản lý nên có cơ chế mạnh để thúc đẩy quá trình này và từng bước hoàn thiện cơ sở vật chất, phòng học theo phương pháp mới (thực tình kinh phí trang bị cho các phong học và các trang thiết bị không phải là quá lớn nếu đầu tư hợp lý). Còn phía người dạy cũng phải thật sự xác định động cơ đổi mới là chính đáng, và phải xem đó như là nhiệm vụ bắt buột của mỗi người trong nghề và phải tự biết trang bị cho mình những dụng cụ (bộ đồ nghề để lên lớp). Không nên cái gì cũng chờ nhà nước cung cấp thì mới dạy được."
Tôi rất đồng tình với ý kiến bạn HUBerlin. Tôi quay lại vấn đề này sau một năm bạn đưa nên mạng vì trên diễn đàn Quốc hội đang  họp, Thủ tướng cũng  cũng đề cập vấn đề này.
Chúng ta hô hào quá nhiều về đổi mới phương pháp giảng dạy nhất là giảng dạy ở  bậc đại học. Việc ấy đúng thôi vì phương pháp mà chúng ta đảng tiến hành là dạy là chính chứ không phải giảng, nó quá lạc hậu trong thời đại thông tin đang bùng nổ. Nhìn vào cung cách giảng dạy của các trường đại học của ta hiện nay mà buồn. Nhưng để  đổi mới dược cách dạy cách học trong các nhà trường thì phải bắt đầu từ đâu. Theo tôi thì phải bắt đầu từ khâu quản lý, từ bộ môn, khoa, trường, ngành và trên hết Chính phủ phải nhìn nhận thấy sự cấp bách của vấn đề.
Chúng ta kêu gọi người thày đổi mới phương giảng dạy thế nào khi các thày phải dạy hàng chục lớp trong một năm, phải dạy cuốn chiếu từ một tuần đến hai tuần cho hết chương trình. Việc thiếu đội ngũ CBGD một cách trầm trọng như hiện nay là rào cản số một để đưa phương pháp giảng dạy mới vào giảng đường các trường đại học của chúng ta.  Có tình trạng này là do đâu?  Bài toán này ai phải giải? Nếu không phải là các cấp quản lý, mà trước hết phải là tầm nhìn của Bộ Giáo dục và Đào tạo và các bộ ngành thuộc Chính phủ. Hãy có cách nhìn thật khách quan và trách nhiệm về tình trạng hẫng hụt đội ngũ CBGD của các trường đại học hiện nay và có giải pháp cân đối cho sự phát triển quy mô và nguồn lực đảm bảo chất lượng mà trước hết là nguồn lực về con người. Phải coi việc xây dựng đội ngũ CBGD cho các trường đại học hiện nay là sự đầu tư  ưu tiên số 1 và phải có nguồn kinh phí để các trường sử dụng vào mục tiêu này như các nguồn đầu tư xây dựng cơ bản khác. Tôi rất mừng là chương trình hành động của Bộ ta những năm gần dây có chương trình về xây dựng đội ngũ, nhưng như thế chưa đủ, cần phải có sự cụ thể hoá và phải có điều kiện để đảm bảo cho chương trình có thể triển khai được, nếu không chương trình của chúng ta sẽ chẳng đi đến đâu.
Về quản lý vi mô ở các trường, trước hết không thể có tham vọng triển khai đồng loạt mà cần tập trung triển khai ở các bộ môn, các khoa  có điều kiện cả về con người và cơ sở vật chất. Nhà trường phải có chế độ khuyến khích  các giảng viên đi đầu đưa phương pháp mới vào ứng dụng cả về tinh thần và vật chất và đặc biệt là hỗ trợ về phương tiện kỹ thuật. Nhưng môn về khoa học xã hội nhân văn, về công nghệ thông tin  nếu có sự hỗ trợ về hệ thống mạng nội bộ tốt rất có điều kiện đưa vào ứng dụng trước.
Để giúp cho giảng viên  ứng dụng  phương pháp mới vào giảng dạy các trường nên có bộ phận hỗ trợ kỹ thuật, nếu thiếu bộ phận này không ít CBGD khó có thể triển khai. 
Mọi việc chỉ có thể thành công khi mỗi người nhìn thấy trách nhiệm của mình. Xin đừng đổ lỗi cho khách quan. Hãy bắt tay làm đi khi chưa quá muộn ) 

Chương II Và III: GIA TĂNG ĐỘNH LỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH.

I. PHỤ THUỘC VÀO NHỮNG NHÂN TỐ NÀO ?

Tôi rất tâm đắc kiến của các bác Traphuc và bac Hiệpnguyênvăn .Phải đổi mới PP dạy học – đó là yêu cầu cấp thiết GD nước ta !Nội dung đổi mới theo tôi phải có kế thừa truyền thống và mở rộng giao lưu trên cơ sở các thành tựu KH GD hiện đại.Phải có sự nhận thức , thái độ đổi mới về phía người học cũng như người dạy , ở đây người dạy được hiểu gồm đội ngũ GV, các nhà quản lý GD các cấp, các nhà nghiên cứu hoạch định các quyết sách của ngành GD.Đổi mới PPGD là một quá trình lâu dài và sâu sắc từ các cấp học bậc học của ngành GD ĐT. Nó liên quan mật thiết với sự đổi mới của kinh tế, nó là một động lực , một kết quả của sự phát triển.

Nhân tố quan trọng đem đến sự thành công trong trong dạy học là động lực học tập của người học. Bà M.Hunter quan niệm, động lực học tập hiểu theo nghĩa mức độ và tốc độhọc tập thể hiện học sinh tỏ ra thích thú trong việc học. Bà nhận xét:

“Thật cần thiết để các nhà giáo dục nhận ra rằng:+ Động lực học tập không phải là do di truyền có được là do quá trình học hỏi.+ Nhu cầu học tập phải được đáp ứng. + Truyền đạt kiến thức là nghề của chúng ta..”

Hiểu biết và sử dụng các kỹ năng chuyên nghiệp một cách thành thạo nhằm tăng

động lực học tập của HS là một năng lực sư phạm của người giáo viên.

Trong quá trình lên lớp, phải thừa nhận rằng chúng ta không thể hiểu hết tất cả những nhân tố chi phối động lực học tập của HS chẳng hạn quá trình học tập trước đây , hoàn cảnh sống , đời sống vật chất, tình cảm riêng tư , sức khỏe nội tại của từng HS…Các nhân tố đó nằm ngoài tầm kiểm soát của chúng ta, Nó đã xảy ra và là một phần trong quá khứ của HS.

Vâng ,các nhà giáo chúng ta chỉ có thể can thiệp vào các nhân tố hiện tại , và có thể làm thay đổi được các nhân tố đó. Bà M. Hunter đề nghị :

Muốn vậy , chúng ta phải hết sức khéo léo trong việc sử dụng sáu nhân tố và áp dụng mỗi ngày 1. Mức độ tình cảm. 2. Sức thái tình cảm. 3. Sự thành công. 4. Sự thích thú. 5. Sự nhận biết kết quả. 6. Các tác động chủ quan và khách quan.”

Sáu nhân tố này có mối liên hệ tác động qua lại lẫn nhau, chúng là bình đẳng không có cái nào quan trọng hơn, quyết định hơn. Tuy nhiên chúng thúc đẩy nhau cùng tăng cường động lực học tập của HS. “ Bạn chỉ điều chỉnh một nhân tố nhưng cũng có thể cân bằng được cả quá trình”.

Như vậy, dù ta có khéo léo đến mầy, tài năng “biểu diễn “ bài học hay đến mấy , nhưng nếu ta không tác động được vào các nhân tố đã nêu , thì động lực học tập của HS không được tăng cường, và tất nhiên hiệu quả dạy học không cao .

Làm thế nào để tăng cường mức độ tập trung của trò ? clip_image001

Mức độ tập trung của trò là một nhân tố chúng ta có thể kiểm soát và can thiệp ngay trong giờ lên lớp. Ta có thể dễ dàng nhận biết: học trò đang tập trung ở mức độ nào ? . Nhiều bạn xem phim có cảnh dạy học ở Hoa Kỳ , có thể nói học trò họ học rất tự do , thoải mái, lộn xộn , mất trật tự , đã vội khoái – Đấy dạy học phải để học trò thoải mái như thế , linh hoạt như thế , thì mới có hiệu quả được, còn học trò mình “Á Đông” quá, lễ phép quá thành ra chậm chạp quá…

Hãy khoan vội phê phán , chính Bà M. Hunter đã nhận xét dạy học kiểu Mỹ xưa và nay như sau: “ Ngày xưa, chúng ta cho rằng sự cố gắng hay tập trung không được ưa thích lăm. Nhưng ngày nay, chúng ta biết tập trung ở một mức độ vừa phải là cần thiết để tăng cường độ học tập.”

Đoàn nhà giáo Bắc Úc, sang thăm dự giờ trường tôi xong họ tâm tình : –Các bạn thu hút học học sinh vào giờ học thật tuyệt vời, các em ngoan ngoãn quá, lễ phép quá, .. Lúc đó tôi cảnh giác chẳng biết họ khen hay chê, bởi vì HSDT của chúng tôi chúng nó rất trật tự nghe giảng ( dù hiểu hay không) , nhưng thấy cái cảnh , các vị khách tụt cả giày dép bỏ trước cửa lớp vào dự giờ là tôi thấy cũng thấy nể.

Bà M.Hunter viết tiếp: “ Các kiến thức mang tính tâm lý trong phương án giảng dạy tập trung ở mức độ vừa phải sẽ kích thích động lực học tập. Khi HS ít chú ý thì không thể nào tiếp thu được, nhưng tập trung quá cao độ thì sẽ bị căng thẳng. Bốn nhân tố có thể tăng giảm mức độ tập trung của HS là mức độ gần gũi, thời gian, hiểu rõ vấn đề, đặt câu hỏi.” (Tôi gạch chân – leb)

Bốn nhân tố đó có thể tăng giảm mức độ tập trung của HS, nghe có vẻ như 4 cái nút chỉnh của âm ly cho ta nói qua loa to nhỏ , trong đục , trầm bổng, mono hay stereo nghe có vẻ kỷ thuật đây, ta sẽ xem xem sao ?

1. Mức độ gần gũi :

Có lần tôi đề nghị các bạn hãy “phá tan cái bục giảng” , đừng đứng sau “công sự “ mà tấn công học trò. Bà Hunter cho rằng, để tăng cường mức dộ tập triung của học trò thì hãy tăng mức độ gần gũi chúng, bà lấy ví dụ tâm lý : “ Chẳng hạn, khi chúng ta nhìn thấy cảnh sát ở đằng xa thông qua kính chiếu hậu thì ta sẽ ít chú ý hơn là ở gần.”

Chà , ví thầy cô như cảnh sát giao thông chắc bạn cũng như tôi chẳng lấy gì làm thích thú cho lắm , nhưng bạn để ý ở các nước phát triển người ta rất coi trọng hai nghề làm bác sĩ và làm cảnh sát, thì cái cách ví von của Bà M.Hunter mang phong cách Âu Mỹ.. Bà nói tiếp : “Đến gần HS ít tập trung hoặc ngồi cạnh nó hoặc ngồi cạnh HS để tăng sự chú ý. Gần gũi HS là biện pháp tốt nhất để tìm hiểu xem chúng làm gì .”

Có lần tôi chứng kiến một thầy xử lý tình huống với một trò ít tập trung, thầy nói vui: “ Này Tro Linh, hình như tâm hồn em đang bay bổng bên Tây Ba Nha hả ?” cả lớp cười ồ , cách vặn volume như vậy thật là phản tác dụng, chưa kể là sau đó Tro Linh đều bị các bạn đem ra làm trò cười.

2. Thời gian với mức độ tập trung của học sinh:

Dùng thời gian để gia tăng mức độ tập trung của HS , nghe có vẻ lạ. Bà M. Hunter bảo rằng : “Mức độ tập trung sẽ được tăng cường khi có sự giới hạn thời gian” và “ Sự giới hạn về thời gian cũng là một công cụ thúc đẩy động lực học tập hiệu quả đối với HS.”

Thầy có thể dùng các thủ pháp thời gian để thu hút HS tập trung bằng các cách giao ước, chẳng hạn: “ba phút nữa thì thầy sẽ kiểm tra bài của các em” hoặc “ các em phải hoàn thành bài tập trước khi nghỉ giải lao”.

Tuổi thơ là hạnh phúc, tôi có xem một bức ảnh chụp bọn trẻ đang chạy đá bóng rất vui, ở dưới tác giả chua nghĩa “ Người hạnh phúc là người không để ý đến thời gian”.Thoạt nghĩ, tôi cho rằng – đúng thật !, cái kiểu làm việc tất bật , hối hả, đi đâu, làm gì cũng như bị “ma đuổi” , không có được một lúc thảnh thơi xem ti vi, uống bia “tán gẫu” với bạn bè tôi cảm thấy khổ sở thế nào ấy. Nhưng thực ra “người hạnh phúc” đúng nghĩa là người quên cả thời gian, làm việc, học tập say mê, quên ngày quên tháng…

Rèn luyện HS học tập, làm bài theo một thời gian xác định là một yêu cầu sư phạm. Tính nhạy cảm về thời gian, tác phong khẩn trương, nhanh nhẹn, hoạt bát là những phẩm chất của tinh thần khoa học. Chín sự giao ước định hạn trong một thời gian nhất định có tác dụng thu hút học sinh tập trung vào vấn đề học tập, nó tương tự như bước huy động tổng lực về đích , chạy “nước rút” của vận động viên chạy đua.

Tuy nhiên , Bà M.Hunter còn lưu ý: “ Mặt khác, nếu khi nhận thấy hS tập trung cao độ, thì giáo viên nên giảm bớt bằng cách cho thêm thời gian”. Chẳng hạn giáo viên có thể gợi ý : “ sao các em không trao đổi với bạn bên cạnh để giải quyết vấn đề ?” hay “đừng lo, nếu các em không hoàn thành thì chúng ta sẽ tiếp tục vào ngày mai”

         Những tiếng thở phào nhẹ nhõm , như vừa cất một gánh nặng. Ứng xử của GV, dùng thời gian giảm căng thẳng cho HS là một điều mang tính tâm lý sư phạm tốt.

            Bà M.Hunter đưa ra một sự xử ngoại lệ đó là không khí im lặng: “ Im lặng trong thời gian lâu cũng tạo ra sự chú ý của học sinh”. Trong dạy học kiểu âm nhạc , tôi đã trao đổi về “sự im lặng hùng hồn” , dấu lặng đơn của bản nhạc. Nếu người thầy dấy lên không khí ồn ào sôi nổi, hoặc thầy “thao thao bất tuyệt” suốt cả tiết, HS sẽ thấy căng thẳng và mất tập trung. Im lặng để cho HS ghi chép, vẽ hình, im lặng để cho HS tư duy , im lặng để bao quát các em làm việc …

3. Sự hiểu rõ vấn đề và mức độ tập trung của học sinh:

Bà M. Hunter nêu một luận điểm gần như là quy luật: “ Mức độ hiểu bài càng cao thì mức độ tập trung càng lớn”. Vâng, là GV, tôi cũng như bạn đều mong trong các giờ lên lớp , HS của chúng ta đều nhớ đến bài học (nhưng không phải lúc nào cũng liên tưởng đến bài học). Bà M. Hunter bảo rằng: “ GV có thể tăng khả năng thành công của mình bằng việc làm cho HS hiểu rõ ràng hơn trong suốt quá trình giảng dạy.”. Nghe Bà nói mà sướng cái bụng, bí quyết gì thế ? Ta hãy theo dõi tiếp !

Bà Hunter mách nước: “ Để HS giơ tay khi chúng có thể trả lời câu hỏi của bạn, nhưng hãy đợi khi nhiều cánh tay được giơ lên thì nói : “ Tốt, rất nhiều em có thể trả lời được, có còn ai nữa không ? và sau đó bạn có thể gọi một vài người đứng lên trả lời.”

Bạn sẽ nói với tôi, chắc gì các trò chịu giơ tay ? Đúng , nếu trò chưa chịu giơ tay , điều đó chứng tỏ chúng chưa chịu quan tâm đến bài giảng, còn nếu như có một vài cánh tay giơ, thì bạn khoan vội gọi trò trả lời mà hãy hỏi như vậy , tức là “có còn ai nữa không ?”

  Bà nói tiếp. “Khi HS muốn trả lời câu hỏi thì chứng tỏ là chúng quan tâm đến bài giảng, đồng thời qua đó bạn cũng cũng biết được HS hiểu bài đến mức độ nào”. Bà còn bày cho chung ta các cách hỏi,chẳng hạn: “Em hãy dùng các ngón tay của các em chỉ cho thày biết các em chọn đáp số nào? ( trong câu hỏi trắc nghiệm) hoặc “chỉ ra kết quả biến đổi tương đương phương trình đã cho về phương trình đơn giản hơn ?” hoặc : “từ này có bao nhiêu âm tiết ?”. Cách trình bày của HS có thể trả lời bằng cách viết, đánh dấu vào giấy hoặc giơ tay. Bà M.Hunter nói: “ Tất cả các cách này đều thể hiện HS có hiểu vấn đề hay không, từ đó ta có thể tăng động lực học tập ở HS”.

Cái cách của bà Hunter , thực ra chả có gì mới, các thầy cô ở lớp mẫu giáo lớn đã dùng: Cô đọc: “ Mờ eo meo huyền mèo ! “ – gõ thước : cạch ! , các trò giơ bảng con ! thế là biết . Hoặc các trò trả lời câu hỏi : một cộng một bằng mấy ? Cạch ! (gõ thước) trò viết và giơ bảng con : 1 + 1 = 2 thế là đúng , còn 1 + 1 = cái số khác là sai !

Tuy nhiên cách tế nhị nhất có lẽ , theo tôi được biết, trong một buổi nghe diễn giảng , nếu nghe được thì người nghe bỏ 1 viên bi vào khay bên phải , nếu nghe không hiểu thì bỏ 1 viên bi vào khay bên trái.(các khay này được thiết kế sẵn). Nếu nhiều người nghe không hiểu thì có một cơ cấu kỹ thuật đặc biệt đưa luôn thầy vào hậu trường như cái trò chơi “ quà tặng âm nhạc “ trên VTV3 vậy ! lúc đó có thánh cũng chịu không đưa được ông thầy ra để tăng động lực học tập của HS !

Nói thế , không có nghia chờ đợi trò giơ tay thêm là không cần thiết, càng nhiều trò giơ tay , chứng tỏ chúng đang quan tâm đến bài học !

4. Đặt câu hỏi :

Ta đã tìm hiểu ba nhân tố có thể tăng giảm mức độ tập trung của HS là mức độ gần gũi, thời gian, hiểu rõ vấn đề, Nhân tố thứ tư đó là: đặt câu hỏi.

Trong giờ học chúng ta đặt rất nhiều vấn đề và giải quyết chúng. Chúng ta đều mong muốn mỗi HS đều trả lời được tất cả các câu hỏi và , giải quyết mọi vấn đề, tuy nhiên bà H. Hunter bảo điều đó quả làthật lý tưởng”, trong thực tế thường chỉ có một HS trả lời một câu hỏi hay giải quyết một vấn đề mà ta đưa ra. Bà khuyên: “ Nhưng nếu ta mở rộng sự lưu tâm một chút thì chúng ta có thể đạt đươ nhiều nổ lực học tập từ phía HS”.

Mở rộng sự lưu tâm , ai mà chả muốn, tôi đã từng thường chứng kiến , thầy nêu một câu hỏi mà cả lớp không một HS nào giơ tay xin giải đáp. Tôi thấy thương thầy như một người rao bán một món hàng không một ai muốn mua.

Bà M. Hunter đưa thí dụ:

Chẳng hạn nếu chúng ta đặt ra 10 câu hỏi hoặc 10 vấn đề cần giải quyết ta có thể làm theo hai cách, 10 HS lần lượt trả lời 10 câu hỏi hay là mỗi HS trong lớp đều giải quyết 10 vấn đề. Cách nào sẽ đạt hiệu quả hơn ?

Chúng ta muốn dạy theo cách mà mỗi HS có thể trả lời từng câu hỏi hoặc giải quyết từng vấn đề. Kiến thức chưa rõ ràng (suy nghĩ về câu trả lời) cũng hiệu quả nhiều như HS đã hiểu được bài (đọc câu trả lời thật to). Kết hợp cả hai cách này sẽ làm cho HS tăng cường hoạt động suy nghĩ”.

Thế nhưng làm sao chúng ta thực hiện được ý đồ của mình ? Bà M.Hunter chỉ ra hai cách giải quyết :

1.      “Đặt câu hỏi cho cả nhóm. Không nên gọi một HS nào đó trả lời. Trong giờ học điều gì sẽ xảy ra nếu như bạn gọi HS đứng lên trước khi ra câu hỏi. Giả sử ngay khi bạn hỏi: “ Miguer, từ nào trong câu này bổ nghĩa cho danh từ?” thì tất cả mọi người đều nhìn về hướng Miguer để nghe câu trả lời của HS này. Thay vì vậy, bạn có thể thu hút sự chú ý của mọi người bằng cách nói : “các em cho thầy (cố) từ nào trong câu này bổ nghĩa cho danh từ?” Bằng cách này , thì tất cả HS đều phải suy nghĩ vì không biết được ai sẽ trả lời.

2.      Dành thời gian cho HS suy nghĩ trước khi trả lời.Sau khi đặt câu hỏi, trong thời gian chờ đợi có hai điều sẽ xảy ra: Một là số HS cố gắng suy nghĩ về câu trả lời sẽ gia tăng. Hai là câu trả lời trở nên có ý nghĩa hơn, từ đó GV cũng sẽ có nhiều đáp án khác nhau. Khi bạn yêu cầu HS trả lời thì hãy chờ chúng giơ tay thật nhiều , rồi sau đó mới gọi một HS đứng lên trả lời. Bởi vì lúc đó bạn biết là tất cả đều chuẩn bị sẵn sàng. Bạn cũng nên gọi nhiều HS trả lời một câu hỏi vì như thế sẽ giúp bạn đánh giá được mức độ hiểu bài của HS.”

Như vậy , cái mà các thầy cô chúng ta lâu nay thường nói với nhau là hãy bao quát lớp học và hãy thu hút tất cả HS vào việc học tập, được Bà M. Hunter giải quyết thật tâm lý, nó gồm hai cách : Hỏi chung cả lớp và hãy để dành thời gian cho chúng suy nghĩ. Tôi thiết nghĩ bạn thử áp dụng các cách của Bà xem, chắc chắn có hiệu quả.

Không nên ra điều kiện mà nên yêu cầu .

Cách đặt câu hỏi của chúng ta có ảnh hưởng rát nhiều đến mức độ tập trung của học sinh. Là người thầy , chúng ta đều mong HS của mình làm tốt, cho nên ta không ngừng yêu cầu HS. Khi ta đưa ra câu hỏi , ta đều mong có được câu trả lời từ HS bằng cách hỏi:

        “Ai có thể …?”

        “ Em nào xung phong…?”

        “ Ai có thể cho chúng ta biết…?”

Thậm chí, có lần tôi dự giờ, tôi thấy một cô giáo vui vẻ hỏi : “ Nào em nào trả lời

được nào, cô cho 10 điểm ngay này …?”.

Theo tôi các cách hỏi kiểu như trên là nêu ra điều kiện !?

Bà M.Hunter nói: “ Chúng ta “ chứ không phải là tôi” đều biết rằng có thể đọc được ý nghĩ của HS về câu trả lời . Thay vì bảo HS trả lời, bạn có thể tóm tắt câu hỏi của mình dưới hình thức một thông điệp. Chẳng hạn như: “Các em hãy tìm mục nào không phù hợp với loại này, khi các em nhìn thầy (cô) thì có nghĩa là các em đã tìm ra

Cách hỏi này của Bà Hunter đề xuất: là kiểu hỏi đưa ra một yêu cầu để HS thực hiện. Ta có thể nêu thêm vài thí dụ:

        “Các em hãy suy nghĩ và giải thích cho thầy (cô) biết tại sao không thể khai căn bậc hai của một số âm ?”

        Hãy giải thích tính di truyền trong giới sinh vật nghĩa là gì ?

Mỗi cách hướng dẫn trên đều mang một thông điệp nhằm giúp HS tập trung hơn.

Tóm lại: Để sử dụng nhân tố mức độ tập trung nhằm gia tăng động lực học tập của HS :, chúng ta có thể sử dụng 4 “nút vặn điều chỉnh”: mức độ gần gũi, thời gian, hiểu rõ vấn đề, đặt câu hỏi.

Bà M.Hunter kết luận: “Mỗi GV dạy có hiệu quả là biết cách tăng hoặc giảm mức độ tập trung của HS khi cần thiết . Khi thấy HS tích cực trong học tập thì GV sẽ ít can thiệp hơn. Tuy nhiên, phải cân nhắc trước khi quyết định tăng hoặc giảm mức độ tập trung của HS.”

II . SẮC THÁI TÌNH CẢM :

Để gia tăng động lực học tập của HS Bà M. Hunter đề nghị :sử dụng sáu nhân tố và áp dụng mỗi ngày : 1. Mức độ tập trung. 2. Sức thái tình cảm. 3. Sự thành công. 4. Sự thích thú. 5. Sự nhận biết kết quả. 6. Các tác động chủ quan và khách quan. Chúng ta đã tìm hiểu 4 nhân tố có thể tăng giảm mức độ tập trung của HS là mức độ gần gũi, thời gian, hiểu rõ vấn đề, đặt câu hỏi. Bây giờ ta tìm hiểu tiếp về sắc thái tình cảm.

Tâm lý học hiện đại khám phá và cho thấy: “ não của con người là một cấu trúc cảm xúc chứ không phải là một cấu trúc lôgic” Thông qua cách biểu hiện tình cảm của HS ở từng tình huống cụ thể , ta có thể biết được HS đang hay chưa sẵn sàng học tập. “Các sắc thái tình cảm được biểu lộ liên tục từ thích thú đến trung hòa rồi đến chán nản”. Như vậy, sắc thái tình cảm thể hiện ở ba mức độ : thích thú – trung hòa – chán nản. Bà M. Hunter nhận xét:

Nhận biết về ba mức độ biểu lộ cảm xúc và khéo léo tạo ra mỗi loại khi cần là kỹ năng của giáo viên để tăng cường động lực học tập ở HS hơn là chỉ đơn thuần bổ sung các thiếu sót của chúng.”

1. Cảm giác thích thú :

Từ thực tế , cũng như tâm lý học đã chứng minh nếu chúng ta tạo ra được môi trường thoải mái trong giờ học sẽ tăng cao được khả năng lĩnh hội của người học.. Tôi đã chứng kiến những giờ học khá căng thẳng ngay từ phút đầu tiên- kiểm tra bài cũ- điểm kém – thầy (cô) quở trách – dọa HS học hành cẩn thật nếu không bị rớt tốt nghiệp , có thể nói , không khí căng thẳng GV mệt mà trò cũng khổ. Làm thế nào để có một giờ học thoải mái, tạo được cảm giác thích thú cho trò ? Bà Hunter mách nước: 

Chúng ta có thể thực hiện theo nhiều cách sau : 1). Tạo cho HS có cảm giác mình là người quan trọng trong lớp học. 2).Sử dụng tính hài hước một cách khôn khéo và hiệu quả. 3). Phát huy mọi nổ lực của HS. 4).Cảm giác ép buộc.”

1). Tạo cho HS có cảm giác mình là người quan trọng trong lớp học:

Mối quan hệ thầy trò có tầm quan trọng đặc biệt. Bộ não có câu trúc cảm xúc, nếu HS có cảm giác mình bị chê bai, xem thường thậm chí bị làm trò hề thì đừng bàn tới chuyện chúng thích thú học tập. Nguyên tắc này đã được Macarencô phát biểu từ lâu : Tôn trọng và yêu cầu cao”, tác phong , thái độ ,lời ăn , tiếng nói của thầy (cô) thể hiện thầy cô coi trọng HS của mình như thế nào. Hãy soi gương kiểm tra, chỉnh đốn trang phục , vẻ bề ngoài trước khi lên lớp, hãy vui vẻ hòa nhã.

Có thầy (cô) muốn tỏ ra mình gần gũi với trò lại xưng hô “mày tao” quá xô bồ, hay có lúc lại không đúng cách. HS nhỏ mà “anh, chị” quá trọng vọng …đều phản tác dụng.

Có thầy cô vội vàng vào lớp chưa chú ý chào HS cho đúng kiểu , cứ giơ tay khoát khoát như lãnh tụ chào dân chúng hay cúi chào như diễn viên Nhật Bản ra sân khấu cũng không phải là tác phong hay.

Hoặc là vào lớp , vộ vàng dạy luôn, không thèm điểm danh, hỏi han các em …

Những chuyện đó tưởng là nhỏ nhặt nhưng bạn đã có phần “không coi các em là những người quan trọng” rồi đấy !.

2).Sử dụng tính hài hước một cách khôn khéo và hiệu quả:

Bà M. Hunter bảo : “Dùng tính hài hước trong giờ học là một công cụ hữu hiệu để tạo ra cảm giác thú vị cho HS. Tạo sự hóm hỉnh sao cho thích hợp và không rời xa bài giảng, sẽ làm cho HS thực sự quan tâm đến bài học và mong muốn được tiếp thu nhiều hơn nữa”.

Tính hài hước là nghệ thuật của từng thầy, nó do “thiên phú” tôi không khuyên bạn cố bắt chước như vua hề Saclô , tôi chỉ lưu ý chúng ta hãy sử dụng tính hóm hỉnh thích hợp không xa rời bài giảng. Bạn có thể bắt chước nghệ thuật thi ca để dùng “tương tự hóa”, bạn có thể kể chuyện vui, đố vui liên quan đến nội dung bài học,…bạn có thể pha trò, phóng đại , tô màu, tranh vui , …Nhưng hãy nhớ phải “khôn khéo” đấy !

3) Phát huy mọi nỗ lực của HS:

Bà M. Hunter nhận xét: “ Một giờ học dành cho HS xuất sắc làm việc theo nhóm và cá nhân, giao tiếp có hiệu quả thì không theo một kiểu mẫu nào cả. Ngược lại , GV đánh giá cách trình bày của HS trong suốt những ngày học mà HS mà HS cảm thấy thích thú”.

Ta đã biết các cách trình bày của HS , bạn đừng nhầm với HS trả bài, bao gồm các cách thông dụng sau: Viết, nói, vẽ cây, giải thích (giáo viên có thể xem), đọc (to) , sắp xếp, phân tích (nói hoặc viết), đánh giá (giáo viên cũng có thể đọc và nghe), …Bạn biết khen, chê kịp thời cũng động viên phát huy mọi nỗ lực của các em.

Bà M.Hunter lưu ý: “ Mọi nỗ lực của GV nhằm mang lại cảm giác thân thiện, hòa đồng và tạo ra bầu không khí thoải mái để HS cảm thấy an tâm khi học tập. Cuốn sách này được biên soạn nhằm giúp bạn thực hiện yêu cầu đó .”

4) Cảm giác ép buộc:

Bà M.Hunter viết: “ Ép buộc học cũng là một cách để kích thích nổ lực học tập của HS. “Nếu áp dụng không thích hợp sẽ dẫn đến hậu quả ngoài ý muốn”. Hầu hết chúng ta đều miễn cưỡng khi áp dụng phương pháp này trong lớp học. Bởi vì , mặc dù nó có hiệu quả trong việc kích thích học tập nhưng HS sẽ không cảm thấy thoải mái khi học tập

Cái cách ép buộc học là cách dạy học truyền thống của các thầy đồ ngày xưa, chả thế mà các cụ gọi nghề dạy học là nghề “gõ đầu trẻ” và nguyên tắc dạy học cổ truyền “ thương cho roi cho vọt” kể ra cũng được việc. Các cụ kể : “ngày xưa chúng tớ học chữ, cầm bút không đúng cách là bị thầy lấy thước kẻ , bắt chụm tay như búp sen, gõ liền và đấy chữ tớ đẹp thế đấy !”, như vậy cái thước kẻ ngoài chức năng kẻ đường thẳng ra nó còn là công cụ trấn áp , ép buộc trò học tập của ông thầy !

Tuy nhiên , Bà M. Hunter dặn :”Việc học tập diễn ra tốt nhất trong môi trường không quá nhiều áp lực, lúc đó não bộ sẽ sẵn sàng để tiếp thu những kiến thức mới. Khi ép buộc thì HS chỉ học để đối phó mà thôi. Ở trường, HS không bị ép buộc học theo kiểu đánh đập nhưng thường chúng cảm thấy sợ thầy giáo sẽ áp dụng hình thức nào đó đối với chúng, điều này sẽ ảnh hưởng không tốt đến hoạt độnghọc tập của chúng. HS cũng chấp nhận học nhưng có nguy cơ lẫn tránh nếu trường hợp tương tự xảy ra.”

Cái gọi là “hình thức nào đó”, chao ôi thật là phong phú, “chép phạt này ( một trăm lần), lên gặp thầy hiệu trưởng này, đứng vào góc lớp này, mời phụ huynh tới gặp này, … và tệ hại nhất là “xơi ngỗng”.

Bà M.Hunter nói tiếp. “Khi chúng ta đã nhận biết được vai trò và thỉnh thoảng áp dụng biện pháp ép buộc học ( đối với những HS hứng thú nhưng không chịu học) thì chúng ta nên cố gắng loại trừ những hậu quả có thể xảy ra là HS sẽ né tránh việc học bằng cách tạo ra sự thú vị trong học tập ngay sau đó”.

Nói tương tự, bà M.Hunter coi biện pháp ép buộc như là “ thuốc đắng giã tật” , phải trị được cái cố tật nào đó của trò, tất nhiên cũng nên cho thuốc bổ để bồ bổ cho chúng mau lành bệnh. Bà thống kê một số loại thuốc bổ trong bảng sau.

Bảng 2.1. Từ ép buộc đến thích thú ( sử dụng các lời bình nhằm khuyến khích học sinh)

        Thầy (cô) đã gây ra nhiều áp lực cho các em và các em đã hoàn thành một cách xuất sắc”.

        “Mặc dù với những khái niệm như vậy, sự cố gắng của các em đã thể hiện mình đã hiểu rõ vấn đề”.

        “Thầy (cô)_ biết các em bực bộibởi vì các yêu cầu phải làm nhưng các em nên tự hào về những thành tích tiến bộ của mình”.

        “Nhiều em đã cảm thấy rất nản chí và muốn từ bỏ nhưng sự kiên nhẫn bền chí sẽ mang lại nhiều kết quả.”

Cảm giác thờ ơ ( không thích mà cũng không chán), còn gọi dửng dưng, trung hoà

Bàn về cảm giác này, Bà M. Hunter nhận xét: “ …không tạo ra động lực thúc đẩy học tập. Trạng thái này . Trạng thái thờ ơ cũng có hữu ích. Tuy nhiên, để hạn chế những yếu tố bất lợi cũng như tình huống xấu có thể xảy ra sau đó, chúng ta phải tạo ra các cảm giác thích thú”. Xem bảng sau:

\ Bảng 2.2 Từ thờ ơ đến thích thú (Bình luận khuyến khích)

        Mọi người rất mệt mỏi và mơ hồ. Vì vậy, hôm nay chúng ta hãy quên nó đi và sẽ trở lại vào một dịp khác thi chúng ta sảng khoái và khoẻ khoắn”.

        “Đừng lo nếu các em mắc một vài lỗi nhỏ , vì nó không ảnh hưởng đến kết quả xếp lại của các em và bây giờ các em biết là mình cần phải học cái gì rồi.”

        “Đây là những nổ lực ban đầu. Vì vậy đừng quá bận tâm nếu các em chưa hiểu. Chúng ta sẽ thực hành trước rồi mọi thứ sẽ rõ ràng”.

Cần để ý : cảm giác thờ ơ , không phải là “dở dở ương ương” , trong câu tục ngữ Việt Nam : “ khôn cho người ta đái (sợ) , dại cho người ta thương, dở dở ương ương tổ người ta ghét”. Cảm giác “dở dở ương ương” bao hàm cái vẻ thích , chán thất thường. Cảm giác thờ ơ có khi nó thể hiện trạng thái lãnh cảm, trơ trơ , nhìn đó có vẻ tập trung đó nhưng không có cảm xúc gì. Bà M. Hunter bảo “trạng thái thờ ơ cũng có hữu ích”. Nó là trạng thái trung hoà giữa thích và chán, trạng thái nghỉ, nếu hưng phấn quá sẽ dẫn tới mỏi mệt , nếu chán nả quá sinh ra tiêu cực. Những biện pháp khuyến khích của bà trong bảng trên thật là tâm lý , bạn có thể nghỉ thêm cho mình dể ứng xử trong tình huống tương tự.

Bà M.Hunter viết tiếp : “Nhiệm vụ của bạn là phải xác định loại cảm giác nào nhiều hiệu quả hơn: thích thú, chán nản hay thờ ơ để thúc đẩy nổ lực học tập của HS. Tuy nhiên không có trạng thái nào hiệu quả nhất. Nhận biết ba mức độ đó và khéo léo tạo ra mỗi loại khi cần là kỹ năng của GV để tăng cường động lực học tập ở học sinh hơn là đơn thuần bổr sung các thiếu sót của chúng.”

Như vậy , nhân tố sắc thái tình cảm liên quan đến cấu trúc cảm xúc của bộ não , não người không phải là một cấu trúc lôgic, sự hưng phấn có quan hệ mật thiết với động lực học tập tiếp thu, giải quyết vấn đề của con người.

Chúng ta thông cảm với Mỵ Châu : “Trái tim nhầm chỗ để lên đầu” , không, nàng đã đặt tình cảm “đúng chỗ” theo nghĩa của tâm lý học hiện đại. Tuy nhiên sự tách bạch tình với lý là không khoa học , “có lý , có tình” là trong trình phải có lý , trong lý đã có tình. Cái lô gíc là cơ sở cho cái cảm xúc, cái cảm xúc tăng cường sức mạnh cho cái lô gíc.\

III . SỰ THÀNH CÔNG :

Sự thành công làm cho người học phấn khởi “ thừa thắng xông lên” , nó góp phần tăng động lực học tập. Tất nhiên, cái kết quả đạt được gọi là thành công chỉ trong điều kiện , người ta phải cố gắng hết mình, còn nếu không cần gắng sức thì không cảm thấy thành công. Khi gặp một bài tập dễ thì chúng ta không hứng thú lắm. Ngược lại, nếu như bài khó đòi hỏi sự nổ lực thì hoàn thành xong ta cảm thấy thành công và mong muốn thử sức mình hơn nữa.

Để đánh giá HS thành công, rõ ràng ta phải thông qua khả năng và nổ lực của HS. Tuy nhiên, vì thành công của HS còn phụ thuộc vào hai nhân tố khác mà ta có thể kiểm soát được . Một là, mức độ của bài tập khó hay dễ, điều này dễ nhận vì GV là người ra đề. Hai là, như Bà M.Hunter viết: “ Kỹ năng của bạn có ảnh hưởng đến khả năng học tập của HS. Giáo trình này sẽ giúp bạn hoàn thiện nhiều kỹ năng để bạn giảng dạy đạt hiệu quả nhất”.

Trong phần này bà đề cập ba kỹ năng : 1) Nhận biết khi nào nên tăng hoặc giảm vạch cơ bản. 2) Làm sao để đánh giá kiến thức của từng HS. 3) Tìm sự khác biệt trong cách giảng dạy của bạn.

1. Nhận biết khi nào nên tăng hoặc giảm vạch cơ bản:

Bà lấy thí dụ tâm lý để mô tả khái niệm “vạch cơ bản” . Kết quả thành công giống như

vượt qua vạch mức của thanh nhảy cao vậy, việc này dễ hay khó tùy thuộc vào thanh xà nằm ngang cao hay thấp. Ở cuộc thi tranh chức vô địch Olympic, thanh nằm ngang sẽ được đặt cao hơn mức có khả năng thành công với mục đích là đòi hỏi nhiều nổ lực từ những người thi đấu. Chính vì vậy cuộc thi này mang tính thử thách cho vận động viên. “Anh ta sẽ cảm thấy thực sự thành công nếu như nhảy qua được. Ngược lại, nếu thanh đặt quá thấp thì vận động viên sẽ cảm thấy không thành công vì anh ta đã biết chắc là mình có thể nhảy qua được và không muốn thử sức ở mức độ vạch đómà bất cứ ai cũng có thể nhảy qua được.”

Mặt khác , nếu như với vận động viên có đôi chân ngắn, mà thanh đặt ở mức quá cao thì anh ta không thích thú tham gia vì điều đó nằm ngoài khả năng của mình. Nhưng nếu như đặt thanh ở mức hợp lý có cơ hội đạt được thì anh ta sẽ cố gắng và khi nhảy qua rồi thì việc nâng thanh lên mức cao hơn là một động lực giúp cho anh ta nổ lực nữa. Qua thí dụ này , ta thấy để tăng động lực học tập cho học sinh thì hãy tạo điều kiện cho chúng thành công. Nếu bài tập quá khó với chúng thì bạn đố chúng giải một bài toán phụ dễ hơn.

Bà M.Hunter viết: “ Việc tăng hay giảm vạch cơ bản là tùy thuộc vào GV. Chúng ta có thể đặt ra mức tiêu chuẩn sao cho HS có thể đạt được. Nhiệm vụ trước tiên của người GV là phải biết được mức độ nào là thích hợp với HS. Dạy đến đâu thì có thể chuyển sang nội dung mới, từ đó ta có thể áp dụng tiến trình dạy học từ đơn giản đến phức tạp.”

Để tạo điều kiện cho HS có được thành công, thì nguyên tắc “ từ dễ đến khó” , dẫn dắt chúng ta, nhưng cái khó là xác định được bước khởi đầu, người thầy phải “liệu cơm gắp mắm” là vậy , khó quá hay dễ quá đều không có tác dụng cho HS có cảm giác thành công.

Thí dụ sau đây của Bà M.Hunter để cho bạn tham khảo: Nếu yêu cầu HS viết một bài luận giải thích gồm năm đoạn văn, thì GV cần xem xét từ đầu đến cuối. HS có thể viết được một đoạn văn hay không? Từ đó viết các đoạn văn có liên quan, đoạn mở đầu và đoạn kết luận. Điều này rất quan trọng trong công việc đánh giá mức độ lĩnh hội của HS và hướng dẫn HS khi gặp khó khăn. Vì như thế sẽ tránh được tình trạng động lực học tập của HS bị giảm xuống.

2. Làm sao để đánh giá kiến thức của từng học sinh:

Trước hết , Bà M.Hunter giới thiệu cách giảng dạy mang tính khác biệt :

“GV phải tăng cường khả năng phân tích các tình huống để áp dụng mức độ học tập phức tạp hơn cho HS dựa vào việc quan sát hoặc làm việc trực tiếp với HS , nhằm giúp đỡ khi chúng gặp khó khăn Đây là cách giảng dạy mang tính khác biệt (tiến trình đánh giá sẽ dẫn dắt vào giờ học kế tiếp) chứ không phải chỉ trình bày nội dung kế tiếp là gì bất kể HS có hiểu bài hay không”.

Như vậy , cách giảng dạy mang tính khác biệt là cách giảng dạy trong đó GV chú ý đến người học , bằng cách quan sát hoặc làm việc trực tiếp với HS nhằm giúp đỡ HS khi chúng gặp khó khăn, trên cơ sở tiến trình đó giáo viên đánh giá HS để dẫn dắt chúng học tập những nội dung tiếp theo của bài học. Đây là cách DH theo quan điểm vững chắc “dạy đâu, chắc đấy” , chúng tôi thường gọi là kiểu DH epxilon – chi li tỉ mẩn, có điều là bà M. Hunter lưu tâm đến việc nắm chắc của HS qua việc quan sát hay làm việc trực tiếp với chúng. Trái ngược với kiểu DH epxilon là kiểu DH Fantezi , thầy dạy có vẻ phóng khoáng hơn , không quan tâm đến HS tiếp thu thế nào, các trò hãy lo liệu tự nghiên cứu lấy. 

Nói về sử dụng sách giáo khoa , Bà M.Hunter viết:

Các nhà giảng dạy chuyên nghiệp sử dụng SGK như một công cụ cho mục đích giáo dục đặc biệt. SGK không phải là nhân tố quyết định GV phải dạy gì và HS phải học cái gì. Mà chỉ có GV mới biết rõ HS mình đã lĩnh hội hội được những gì , cần học cái gì tiếp theo và nên và nên áp dụng hoạt động học tập nào để mang lại hiệu quả cao nhất”.

Quan điểm này trái ngược với lối DH truyền thống : “Bám sách giáo khoa”, có nguồn gốc trong lối dạy theo Phật , các môn đệ hãy tụng kinh, gõ mõ để học những lời dạy của trong Kinh Phật. Kinh Phật có tầm quan trọng quyết định cho việc Dạy và Học cái gì ; chả thế mà Thầy trò Đường Tăng phải bôn ba,vất vả sang tận Tây Trúc thỉnh Kinh. Tuy nhiên , ở đây SGK vẫn có vai trò là một công cụ cho mục đích giáo dục đặc biệt, một hoạt động sản xuất vật chất (chất xám, con người với các năng lực bản chất người) thì công cụ SX có tầm quan trọng , quyết định trong phương thức sản xuất. Khoa học – công nghệ còn đem đến những công cụ cho mục đích giáo dục hiện đại khác như các phương tiện thí nghiệm thực hành, phương tiện nghe nhìn, máy tính điện tử , mạng internet, …mà sức mạnh của chúng trong dạy học thật to lớn.

Bàn về mức độ nắm vững bài giảng của HS . Bà M.Hunter quan niệm:

Đối với những HS đã đạt nhiều thành tích , chúng sẽ tự tin hơn trong việc thể hiện mình” ( có thế , GV chúng ta mới QS hay làm việc trực tiếp với chúng mới hiểu được) , “thậm chí đôi khi gặp thất bại chúng cũng cố gắng vươn lên. Qua các nghiên cứu cho thấy nếu giảng dạy ở mức độ thích hợp thì có 75% HS nắm vững bài giảng. Tỷ lệ thành công này là cơ sở để ta áp dụng các bài tập mang tính nâng cao. Tuy nhiên , cách này chỉ thích hợp cho những HS thành công trong các tình huống tương tự”.

Đối với những HS đã từng thất bại nhiều lần, chúng có cảm giác bi quan rằngmình sẽ không thể làm được. Chính vì vậy, chúng không có được động lực để học tập. Đối với những HS này, chúng ta nên áp dụng từng bước đơn giản nhằm giúp HS đạt được tỷ lệ thành công là 95 – 99% để tăng cường độ học tập của chúng.”

Có thể nói Bà M. Hunter đã cụ thể hoá cái phương châm DH truyền thống lâu nay của chúng ta : Dạy phù hợp với từng đối tượng học sinh, trên cơ sở nguyên tắc DH DH “Đảm bảo tính vừa sức ” . Bà M. Hunter nói : “ Vì vậy chúng ta cần giảm mức độ học tập cho HS yếu. Điều này không có nghĩa là để HS học ít hơn mà chúng ta hỗ trợ để chúng có khả năng tiếp thu được những kiến thức cơ bản cần thiết và từ đó chúng có thể tiếp cận được trình độ cao hơn.”

Nhưng mà “ chúng ta hỗ trợ ” cho HS yếu như thế nào ? Giải quyết câu hỏi này dễ dẫn tới giải pháp dạy thêm học thêm tràn lan đang bị xã hội lên án. Ở đây chúng ta chú ý là hỗ trợ học sinh yếu , kém , chứ không phải hỗ trợ tràn lan. Thêm nữa , chúng ta cần thực hiện hỗ trợ ngay trong tiết lên lớp . Bà M.Hunter đưa ra ví dụ , chúng ta có thể vận dụng :

“ Ví dụ, để tạo cảm giác thành công, chúng ta đưa ra những câu hỏi dễ cho HS yếu và câu khó cho HS khá. Sau khi HS khá trả lời, chúng ta nên yêu cầu HS yếu nhắc lại câu trả lời đó theo cách hiểu của mình, đây là một hình thức giảm nguy cơ thất bại.”

“ Ví dụ, nếu yêu cầu môn học đặt ra là tất cả mọi HS đều viết một đoạn vănvà nếu như trong đó một vài HS vẫn chưa thể viết các câu có liên quan với nhau để tạo thành đoạnthì bạn nên dạy như thế nào trước khi chuyển sang nội dung mới để đảm bảo rằng HS có thể viết một đoạn văn hoàn chỉnh. Mặt khác, nếu như HS đã thành thạo cách viết đoạn văn thì nên cho thì nên cho chúng thực hành ở mức độ phức tạp hơn, chẳng hạn sử dụng cấu trúc câu đa dạng hoặc viết nhiều đoạn hơn nữa”

Như vậy, hỗ trợ đối với HS yếu đúng là cái kiểu : “ công nợ trả lần , cháo nóng húp quanh “ như tục ngữ VN đã dạy. Trong trường hợp này học tập theo phân nhóm HS yếu , HS khá lẫn lộn để chúng giúp nhau là không hợp lý . Tuy nhiên ứng xử phù hợp với từng chủ thể HS trong giờ lên lớp sao cho nhịp nhàng là một công việc đòi hỏi sự quán xuyến của người thầy giáo.

3. Tạo ra sự khác biệt trong cách giảng dạy của bạn:

Bà M. Hunter bảo: “Các GV ở cơ sở, PT và các trường ĐH điều chỉnh mức độ học tập cao hay thấp bằng nhiều cách để đáp ứng nhu cầu học tập khác nhau của các HS trong cùng một lớp học”.

Như vậy , đáp ứng nhu cầu học tập của HS là yêu cầu tối cao của các loại trường lớp. Nếu chúng ta không coi trọng nhu cầu học tập của HS thì chắc chắn không có hiệu quả. Ở đây chưa bạn tới việc phân ban , phân ngành chỉ mới đề cập đến mức độ học tập cao hay thấp. Có lẽ trong một khối lớp thì việc phân lớp theo trình độ HS sẽ thuận lợi cho GV cũng như HS để thực hiện yêu cầu đó. Tuy nhiên, hiện nay vẫn còn nhiều tranh cãi trong việc thành lập các lớp chọn.

Bà M. Hunter viết tiếp :

“Một cách để tạo ra điểm khác nhau trong bài giảng là làm việc trực tiếp với từng nhóm nhỏ trong lớp học, những HS giỏi họp thành nhóm cho hoạt động học tập đặc biệt, số còn lại cho hoạt động học tập có sự hỗ trợ lẫn nhau (giống như ở các trường THCS làm việc theo nhóm với những HS không có khả năng làm việc độc lập) trong khi đó cũng có một số HS làm việc độc lập. ..Thông qua làm việc theo nhóm, GV có điều kiện giúp đỡ và đáp ứng những yêu cầu khác nhau của HS bằng cách này thì yếu tố thành công sẽ nâng cao động lực học tập của HS

Như vậy, sử dụng yếu tố thành công để gia tăng động lực học tập của HS, thì việc phân nhóm theo trình độ trong giờ học là hợp lý, điều này không mâu thuẫn với các hình thức các nhóm giúp đỡ nhau trong học tập ở nhà ( trong nhóm gồm nhiều trình độ) , các đôi bạn học tập ,…Giúp nhau trong học tập đó là truyền thống tốt đẹp của HS Việt Nam. Chính sự giúp nhau trong học tập cả HS yếu và HS khá đều có những cơ hội tiến bộ ( mà điều này Bà M. Hunter đã bỏ qua, không để ý đến)

Tóm lại: Ba kỹ năng : 

1)     Nhận biết khi nào nên tăng hoặc giảm vạch cơ bản.

2)     Làm sao để đánh giá kiến thức của từng HS.

3)     Tạo ra sự khác biệt trong cách giảng dạy của bạn.

Là rất cần thiết với GV khi vận dụng kích thích yếu tố thành công để gia tăng động lực học tập của HS.

ẢNH HƯỞNG CỦA CÁC NHÂN TỐ GIA TĂNG ĐỘNG LỰC HỌC TẬP.

Ba nhân tố : mức độ tập trung, cảm xúc và thành công, không có có yếu tố nào là quan trọng nhất. Bà M. Hunter viết: Ba nhân tố ấy , “chúng tác động qua lại lẫn nhau và chúng ta nên sử dụng kết hợp các yếu tố đó một cách hài hòa. Nếu để xảy ra một vài sai sót tuy không trầm trọng lắm nhưng HS cũng sẽ bị phân tâm. Khi HS thành công sẽ có hứng thú trong học tập”.

Chúng ta có thể tóm lược lại những vấn đề của Chương II:GIA TĂNG ĐỘNG LỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH như sau:

Mức độ tập trung:

mức độ gần gũi

thời gian

hiểu rõ vấn đề

đặt câu hỏi 

Cảm xúc

Tạo cho HS có cảm giác mình là người quan trọng trong lớp học.

Sử dụng tính hài hước một cách khôn khéo và hiệu quả.

Phát huy mọi nổ lực của HS.

Cảm giác ép buộc

Sự thành công

Nhận biết khi nào nên tăng hoặc giảm vạch cơ bản.

Làm sao để đánh giá kiến thức của từng HS.

Tạo ra sự khác biệt trong cách giảng dạy của bạn

Bà M. Hunter nói: “ Khi bạn muốn gây chú ý ( đủ để HS nổ lực nhưng không nhất thiết là HS phải tập trung cao độ) và khi bạn muốn tạo ra cảm giác thích thú (nếu HS không muốn học thì bạn nên ép buộc đến khichúng sẵn sàng tiếp thu thì nên trở lại trạng thái ban đầu) và khiviệc dạy của bạn tạo được cảm giác thành công ở HS thì sẽ tác động mạnh đến động lực học tập của HS.”

Ở chương III cùng tiêu đề chương II, sẽ đề cập đến các nhân tố tiếp theo : 4. Sự thích thú. 5. Sự nhận biết kết quả. 6. Các tác động chủ quan và khách quan. với các kỹ năng chuyên nghiệp của GV để gia tăng động lực học tập của HS.

IV. SỰ THÍCH THÚ:

         Nếu HS thích thú với bài giảng thì động lực học tập được tăng cường, Bà M.Hunter đề xuất 4 kỹ năng chuyên nghiệp GV có thể tạo ra sự thích thú cho HS :

1.      Làm cho HS thích thú với chính mình.

2.      Tăng cường tính thiết thực của hoạt động dạy và học.

3.      Tính đa dạng trong cách dạy.

4.      Chứng tỏ rằng tài liệu cũng chính là điều mới mẻ.

1.      Làm cho HS thích thú với chính mình :

         Bà M.Hunter nêu luận điểm tâm lý : “Không ai thích bạn bằng chính bạn.” Tôi (leb) thì nghi ngờ luận điểm này , không kể những người chán đời , nhưng vẫn có những người “ Không ai ghét bạn bằng chính bạn” , họ vẫn là người tốt , không vừa lòng với mình để tìm cách vươn lên . Nhưng luận điểm của Bà M.Hunter đúng với trẻ con, nói chung người ta “thích được khen và ưa nịnh”.

         Một người giáo viên có óc sáng tạo có thể làm cho bài giảng thêm phần hấp dẫn bằng nhiều cách sau 

Bảng 3.1 Đề cập đến chính mình:(Những lời bình luận thu hút sự chú ý của học sinh)

  “ Các em sẽ viết một lá thư để thuyết phục cha mẹ mình, làm cho cha mẹ tin vào các em. Những quan tâm nào của cha mẹ các em cần phải đưa ra trong thư để thuyết phục họ.”

  “ Jonh , giả sử em đang bỏ phiếu ủng hộ cho bạn mình là Jeffrey và Charles mong được giữ vững vị trí của mình”

  “ Nếu như chúng ta tăng tỷ lệ % của A’s này bằng cách…”

  “ Chẳng hạn , ở đây màu da của Angela là phổ biến ở các cư dân vùng Nordic thì màu da của Sue là đặc trưng của dân cư Latin”

Bà M. Hunter còn gợi ý cách thủ pháp:

        Dùng tên HS trong các ví dụ mang tính tích cực.

        Liên hệ bài giảng vào thực tế của HS.

        Dùng các thí dụ đề cập đến các hoạt động mà HS đã thực hành trong lớp học.

        Khen ngợi HS về những gì chúng đã trình bày hoặc về nổ lực học tập của chúng.


(

Làm sao để đánh giá kiến thức của từng học sinh.

            Trước hết , Bà M.Hunter giới thiệu cách giảng dạy mang tính khác biệt :           

“GV  phải tăng cường khả năng phân tích các tình huống để áp dụng mức độ học tập phức tạp hơn cho HS dựa vào việc quan sát hoặc làm việc trực tiếp với HS , nhằm giúp đỡ khi chúng gặp khó khăn  Đây là cách giảng dạy mang tính khác biệt (tiến trình đánh giá  sẽ dẫn dắt  vào giờ học kế tiếp) chứ không phải chỉ trình bày nội dung kế tiếp  là gì bất kể HS có hiểu bài hay không”.

            Như vậy , cách giảng dạy mang tính khác biệt là cách giảng dạy trong đó GV chú ý đến người học , bằng cách quan sát hoặc làm việc trực tiếp với HS nhằm giúp đỡ HS khi chúng gặp khó khăn, trên cơ sở  tiến trình đó giáo viên đánh giá  HS để dẫn dắt chúng học tập những nội dung tiếp theo của bài học. Đây là cách DH theo quan điểm vững chắc “dạy đâu, chắc đấy” ,  chúng tôi thường gọi là kiểu DH epxilon – chi li tỉ mẩn, có điều là  bà M. Hunter lưu tâm đến việc nắm chắc của HS qua việc quan sát hay làm việc trực tiếp với chúng. Trái ngược với kiểu DH epxilon là  kiểu DH Fantezi , thầy dạy có vẻ phóng khoáng hơn , không quan tâm đến  HS tiếp thu thế nào, các trò hãy lo liệu tự nghiên cứu lấy.         

Tôi không biết nguyên gốc từ tiếng Anh "cách giảng dạy mang tính khác biệt" là gì, nhưng dịch thành tiếng Việt như vậy hơi khó hiểu. Phần diễn giải của chị Leb càng mâu thuẫn hơn và có vẻ chẳng ăn nhập gì với "tính khác biệt"
Gần đây người ta thường sử dụng cụm từ "tôn trọng sự khác biệt" khi tranh luận xảy ra giữa những người có chính kiến khác nhau. Tôi nghĩ trong trường hợp này có lẽ tác giả muốn nói về việc giảng dạy cho học sinh với năng lực tiếp thu khác nhau và trong những điều kiện khác nhau, hay là vấn đề cá nhân hoá việc dạy và học.
Như thế đoạn văn trên phải là : "GV  phải tăng cường khả năng phân tích các tình huống để áp dụng mức độ học tập khác nhau cho HS dựa vào việc quan sát hoặc làm việc trực tiếp với HS , nhằm giúp đỡ khi chúng gặp khó khăn"
Còn câu trong ngoặc đơn (tiến trình đánh giá  sẽ dẫn dắt  vào giờ học kế tiếp) cũng khá là tối nghĩa, không liên quan gì đến định nghĩa về "cách giảng dạy mang tính khác biệt"
Việc tăng cường chú ý tới cá nhân học sinh cũng không phải là cách dạy theo kiểu Epxilon – chi li tẩn mẩn như chị Leb diễn giải. Một người dạy chi li tẩn mẩn chưa chắc đã quan tâm đến học sinh của mình, và ngược lại một người có phong cách phóng khoáng có thể quan tâm theo cách riêng của họ.
Tôi tìm trên mạng nhưng người ta chỉ bán cuốn "Mastery Teaching" mà không cho download. Qua vài đoạn trích tôi nghĩ nhóm dịch giả cần phải xem lại đấy. Không biết chị Leb nghĩ sao?)

2. Tăng cường tính thiết thực của hoạt động dạy và học:

Cơ sở tâm lý học: “ Các nghiên cứu liên quan đến bộ não cho thấy chúng ta có thể học rất nhanh nếu như kiến thức đó có ý nghĩa với chúng ta”. (M.H.)

Những người đến ở các nước ngoài thì học tiếng nước đó rất nhanh chóng, vì việc nắm vững ngôn ngữ có ý nghĩa thiết thực với đời sống họ. Học sinh lớp 12 quan tâm học tập các môn thi đại học nên chúng có động lực các môn này tốt hơn.

MH : “ Khi HS tham gia vào hoạt động này thì cần phải dùng các kỹ năng giảng dạy kết hợp với các hoạt động ngoài lớp học sao cho HS lĩnh hội được kiến thức đồng thời tăng động lực học tập của chúng” 

Bảng 3.2: Ví dụ về các hoạt động thiết thực dành cho học sinh.

        Trong quá trình soạn thảo giáo trình ( giáo án), biết cách ước tính các khoảng thời gian cho những hoạt động riêng trong lớp học.

        Biết các kỹ năng giao tiếp và liên lạc trong khi bảo HS tìm hiểu chi phí cho việc đi lại và ăn ở trong một đêm cho chuyến đi nghiên cứu.

        Biết các kỹ năng giao tiếp bằng việc viết một lá thư cho hiệu trưởng hoặc người có thẩm quyền yêu cầu nâng cấp sân chơi hoặc sân bãi.

M.H. “ Tính xác thực này không chỉ nhằm tăng động lực học tập mà nó còn góp phần làm cho việc học thực tế hơn.”

Ở trường PT : Chúng ta rất quan tâm các hoạt động GD thực hành ngoài lớp : Thí nghiệm , thực hành, vườn trường, thăm quan cơ sở sản xuất du lịch sinh thái, …Đo đạc ngoài trời, sinh hoạt các câu lạc bộ học tập bổ trợ : Hát tiếng Anh, CLB tin học, văn hoá dân tộc, ..Qua thực tế , các hoạt động này rất có ích nó mang tính thiết thực có ý nghĩa với HS.

3.Tạo tính đa dạng trong cách dạy

Cách tiếp theo làm cho bài giảng thêm hấp dẫn theo M.H là: “ tạo ra ý tưởng mới lạ và sâu sắc đem đến sự bất ngờ và khác biệt”. Đấy bạn xem tiêu đề một đằng , nội dung một nẻo, cái đó để các nhà “dịch thuật khám phá” chúng ta cứ theo mạch thảo luận của mình. M.H thống kê các điều GV , chúng ta có thể làm trong giờ học như sau:

        “Thay đổi giọng điệu hoặc vị trí của chúng ta trong lớp học để thu hút sự chú ý của HS.”

Tuy nhiên , leb thấy có cô tự nhiên khi giảng bài lại có giọng điệu không bình

thường mà bọn leb thường gọi là “giọng kim” , có lẽ cứ nói bằng cách nói như giao tiếp hàng ngày mà gần gũi hơn. Thêm nữa , leb cho rằng thầy cô đi lại (thay đổi vị trí) nhiều quá HS cứ phải nhìn theo , mỏi cổ chúng !

        Từ việc giảng giải đến đặt câu hỏi”.

Đúng, sự thay đổi này tránh nhịp điệu đều đều buồn tẻ của giờ học !

        “ Giáo án có liên quan đến cách chỉ dẫn của GV cũng như cách thảo luận và các hoạt động làm việc theo nhóm ( nếu thấy thích hợp với yêu cầu của bạn)”

Điều này là đương nhiên phải chỉ rõ hoạt động của thầy, hoạt động của trò mà, tất

nhiên nếu làm việc theo nhóm thì giáo án phải soạn rời theo từng tờ là tiện nhất .

        Sử dụng Internet. Nếu bạn đang đọc tác phẩm Pride and Prejudice thì bạn nên lên mạng tìm giai đoạn thời nhiếp chính (ở nước Anh) để hiểu rõ hơn bối cảnh của thời kỳ Jane Asten

Nói nôm na, dùng sách tham khảo , dùng mạng Internet để tìm hiểu những vấn đề

liên quan đến bài dạy, Dạy Truyện Kiều thì cần tìm hiểu bối cảnh XHPK Việt Nam 300 năm trước , thời Nguyễn Du đang sống., tuy nhiên cẩn thận đừng xa rời nội dung bài học và phải chính xác .

        Sử dụng các cuốn phim hoặc băng video . Nếu bạn đang dạy về cuộc nội chiến thì nên cho HS xem bộ phim Glỏy (đương nhiên là cuộn băng đó có bản quyền hợp lệ). Cuộn phim và băng video được xem như là dụng cụ dạy học hiệu quả hay là chất xúc tác vậy. Vấn đề là bạn phải phân biệt được sự khác nhau đó.”

Quá hay , nếu có phim cho trò xem, vừa sống động vừa hấp dẫn. Trong thời kỳ hiện nay thiết tưởng làm các cuộn phim giáo khoa phù hợp với chương trình học là một việc nên làm, đề nghị các Nhà thiết bị trường học lưu tâm.

M.H: “ Tạo ra bất cứ điều gì khác biệt với trước đây để HS phản ánh nhanh nhẹn sẽ đem lại kết quả tốt hơn.”

Tất nhiên khi học trò học ta thì ta đã rất khác biệt với thầy cô trước đây của chúng, ( tôi được biết ở Hoa Kỳ , một thầy dạy theo trò hết cả cấp học) và bài học mới cũng đã khác biệt với bài học cũ. Nếu mỗi hôm bạn dạy một kiểu khác nhau, chắc là khó thực hiện được và HS cũng khó mà học theo kiểu hay thay đổi của bạn. Ở đây tôi thu hoạch là , chớ theo lối mòn, nếu cách dạy hôm trước chưa ổn, thì hôm nay ta cố tìm cách khác tốt hơn.

Bà M. Hunter dặn: “ Tuy nhiên, không có cái gì là luôn luôn mới cả và rồi chúng sẽ trở nên quen thuộc, còn HS thì luôn luôn bị thu hút bởi cái mới lạ. Chính vì vậy chúng ta nên tận dụng tính nhạy cảm với cái mới của HS để dạy thì bài giảng của chúng ta mới có giá trị chứ không phải là dùng cái mới đó để dạy. Chỉ một chút thay đổi cũng tạo nên sự chú ý của HS , nhưng nếu lạm dụng điều đó thì sẽ dẫn đến kết quả ngược lại là HS sẽ sao nhãng việc học tập.”.

Ở đây rõ ràng về nội dung học tập không ai dám đổi mới theo yêu cầu học tập của SGK, thậm chí cách hỏi , kiểu ra đề bài thầy cô cũng không dám khác đi. Kiểu dạy để đi thi vẫn còn chi phối thầy trò . Tuy nhiên, ham chuộng cái mới là bản tính của HS. Theo tôi hãy cố gắng mới mẻ một chút đa dạng một chút, trong phương pháp dạy học thì tăng cường được động lực học tập của trò rất nhiều .

4.Chứng tỏ rằng tài liệu cũng chính là điều mới mẻ:

Nếu bạn giới thiệu một cách độc đáo , bất ngờ học sinh có lẽ sẽ thích thú và ngạc nhiên . Bà M.Hunter mách nước , một số cách giới thiệu:

        “ Đất đai không thể phát sinh như các loài thực vật khác, cũng như con người không thể tự tạo ra thức ăn để nuôi sống mình mà phải lấy từ nguồn khác”.

Một kiểu ví von tương tự hóa độc đáo giữa các sự vật hiện tượng khác xa nhau

“đất đai” và “con người” nhưng có chung một thuộc tính nào đó. Còn hàm chứa cả phép nhân hóa.

        “Hãy nhìn vào một số câu khẳng định sau: 1) Những học sinh lười học thì thường xuyên được điểm cao hơn. 2) Quyển sách càng nhàm chán, càng dễ nhớ”

Nêu những mệnh đề gần gũi nhưng giá trị chân lý bằng 0, trái ngược với thực tế.

 “Kết quả của thí nghiệm này sẽ đem đến cho các em nhiều điều bất ngờ “.

Hứa hẹn trước các em những điều thú vị sẽ xảy ra. 

M.H : “ Áp dụng những kiến thức mới lạ vào thực hành sẽ làm tăng hiệu quả các

nhân tố tạo động lực học tập ở HS”. Luận điểm này bà bổ sung thêm cho phần trước – tạo tính đa dạng trong cách dạy. Tuy nhiên có chú ý đến “kiến thức mới lạ., áp dụng vào thực hành” Ở đây cần để ý “mới lạ” là đối với HS, còn với thầy nói chung là đã cũ, nhưng đừng vì thế mà thầy không để ý khai thác cái mới ngay chính trong nội dung SGK.

Bà M.H nêu một loạt các ví dụ : “ Dùng các kỹ năng chẳng hạn như: mở rộng phạm vi ảnh hưởng giữa các con số trong vấn đề toán học (câu này chưa thoát nghĩa lắm – leb) , các kỹ năng ngữ âm hoặc từ vựng cần thực hành ( xem chương tạo hoạt động thực hành hiệu quả) nhằm đạt đến sự linh động trong học tập . Áp dụng các kỹ năng này vào trong các trò chơi sẽ đem lại sự hấp dẫn và từ đó HS sẽ thích tự thực hành, thực hành theo cặp hay theo nhóm. Những hoạt động tức thời ( tức là hoạt động thực hành xảy ra trong thời gian ngắn) khi HS vào phòng học cũng như quá trình chuyển giao giữa các hoạt động hay khi HS đã hiểu bài rồi thì cũng cần tạo ra sự bất ngờ để làm tăng sự thích thú của chúng khi đi vào thực hành”.

Điểm thu hoạch được của tôi nhằm gây thích thú cho HS đó là , chơi mà học (ngay trong giờ học) – cách chơi đơn giản nhất là đố vui kiểu lật ngược vấn đề của thầy VD : “Phải chăng là HS tuần hoàn có miền xác định là tập R” , “ Có hàm số nào gián đoạn trên toàn trục thực không ?” Hay : “Phải chăng bà Tú rất ghét ông Tú Xương qua câu chửi : Cha mẹ thói đời ăn ở bạc , có chồng hờ hửng cũng như không ?” , “Tình yêu của Thị Nở với Chí Phèo có đẹp không ?”…Thực chất các câu hỏi đó cũng là các bài tập ngắn tức là hoạt động tức thời theo nghĩa của bà M.H.

M.H: “Sự kết hợp giữa cái mới mẻ và những điều liên quan đến bài học sẽ thu hút được sự chú ý của HS đồng thời nâng cao được động lực học tập của chúng

Bảng 3.3: Gây sự chú ý nhằm tăng động lực học tập

        “ Khi bạn gọi một ly sinh tố sữa McDonald thì nó sẽ không tan ra thậm chí bạn có đun chăng nữa vì nó chứa chất chuyển thể sữa làm từ tảo mà chúng ta đang học”.

        “ Giả sử bạn tin là có kiếp sau thì bạn sẽ dự định làm gì nếu như kiếp này bạn chưa làm được?”

        “ Bạn hãy tự ra đề kiểm tra mình bằng cách đặt ba câu hỏi có tính chất bao hàm nội dung cả chương rồi sau đó tự trả lời. Điểm của bạn sẽ được phản ánh thông qua chất lượng của câu hỏi và câu trả lời.”

        “ Thảo luận ba kỹ năng quan trọng cần thiết giúp bạn nâng cao hiệu quả hơn nữa”. ( có lẽ câu này M.H giành cho chúng ta thì đúng hơn)

MH: “Hầu hết những gì chúng ta dạy đều có liên quan ít nhiều đến cuộc sống của HS và cũng chính điều này làm cho nội dung bài giảng thêm phần thú vị. Thậm chí không có sự mới mẻ nào trong nội dung thì cách chúng ta trình bày, những gì HS thể hiện, và cách ta biết HS đang chăm chú học chính là ta đã tạo ra sự mới mẻ trong lối giảng của mình.” (tôi gạch chân – leb)

Như vậy, chúng ta có thể khai thác cái mới ở các khía cạnh : Ý nghĩa thực tế của bài học liên quan đến đời sống của HS, PP dạy học của thầy và trò, Thể hiện của HS. 

MH: “ Một điều chúng ta nên tránh là không nên tạo ra những điều mới lạ đến nỗi HS chỉ quan tâm đến chúng mà quên đi nội dung cần học.. HS ( đôi khi chúng ta) thường bị lôi cuốn những điều mới mẻ ấy nhưng lại quên đi nhân tố đầu tiên để tăng động lực học tập của HS là những điều quen thuộc.”

Khai thác cái mới mà quên mất trọng tâm, cái mới che lấp mất cái kiến thức cơ bản là nên tránh, dạy định lý Pitago mà sa đà đi kể chuyện Pitago cuối cùng HS nhớ những lời vàng của Pitago, thuyết giả số nhiều hơn là cái định lý cần dạy là điều nên tránh

V. SỰ NHẬN BIẾT VỀ KẾT QUẢ clip_image002

Đây là vai trò của khâu đánh giá kết quả học tập của học sinh.

MH: “ Nhân tố quan trọng thứ năm chúng ta có thể thay đổi trong giờ học là số lượng, tính đặc biệt và chính xác trong bài làm của HS: Sự nhận biết về kết quả.

Chẳng hạn như khi làm một bài tập nào đó mà chúng ta không biết được mình làm có tốt hay không thì chúng ta sẽ cảm thấy không hài lòng. Vì thế, ta không có động lực hoặc không biết mình cần phát huy ở điểm nào ngoại trừ khi chúng ta nhận ra những điểm sau: + Chúng ta làm tốt ở điểm nào ? + Điểm nào chúng ta cần cải thiện ?”. + Làm gì để cải thiện điểm đó?..”

Đúng thôi, không cứ gì HS, GV cũng muốn nhận biết kết quả học tập của HS để tự đúc rút kinh nghiệm giờ dạy qua ba câu hỏi đó và thêm nữa thầy còn thấy: + Cần bổ sung thêm vấn đề gì cho HS trước khi học bài mới ? + Phân loại HS để có những đối xử cá biệt trong DH. Cũng giống như các sêp khi có quyết sách , giải pháp thực tiễn gì cũng muốn biết chủ trương của mình cấp dưới thực hiện có kết quả ra sao, vì thế mới có chuyện thanh tra, kiểm tra nội bộ.

MH: “ Khi HS cảm thấy rằng mình có khả năng làm được thì chúng sẽ cố gắng để hoàn thiện hơn. Điểm đánh giá vẫn chưa đủ để HS nhận biết về kết quả thực sự để tạo ra động lực học tập. Cứ chứng kiến cảnh HS xé bài kiểm tra của mình sau buổi học thì biết Hình thức chấm điểm A, B ( của Hoa Kỳ) chỉ cho biết rằng “ đừng lo lắng, thế là được” Vì vậy , HS không biết mình đã là tốt phần nào và cần cải thiện phần nào.” 

Tình trạng chấm trả bài cho HS của một số GV hiện nay thật đáng ngại, thầy cô bận bịu “SX và chiến đấu” cho nên cứ trả dồn bài kiểm tra vào cuối kỳ, không có tác dụng tăng cường động lực học tập của trò., mọi cố gắng đều muộn màng. Thêm nữa đừng phức tạp hóa chuyện xé bài kiểm tra của HS lên mà coi đó là hiện tượng “động trời” vô lễ, phần lớn là do chúng chưa vừa lòng với bản thân mình và tất nhiên có do cả cách đánh giá của thầy .

Bà M.H đưa ra một số kỹ năng về sự nhận biết kết quả cho HS nhằm tăng động lực học tập :

1.      Tập trung vào sự phản hồi.

2.      Đưa ra nhận xét một cách hiệu quả.

3.      Liên tục đưa ra các thông tin phản hồi

4.      Khuyến khích khả năng tư duy.

1. Tập trung vào sự phản hồi :

M.H: “ Động lực học tập sẽ tăng cường nếu như học sinh biết được kết quả của mình một cách chi tiết. Sự phản hồi chẳng hạn như “ ý tưởng của các em rất hay, bây giờ các em cho thầy (cô) những ví dụ cụ thể để xem ý tưởng đó như thế nào nếu như đưa vào áp dụng” sẽ tạo cho HS động lực để áp dụng ý tưởng của mình vào thực tế. Nói với HS “các em đã hiểu nội dung rồi nhưng cần phải sắp xếp một cách có hệ thống, ví dụ như các em sẽ …”. Nói : “ Những ví dụ của các em rất hay, bây giờ em hãy vẽ cây để biểu thị mối quan hệ giữa chúng” sẽ giúp HS nắm rõ bài học từ chi tiết đến khái quát. Để tăng động lực học tập ở HS thì những lời nhận xét như vậy sẽ hiệu quả hơn nhiều so với cách đánh giá A, B”.

Tình trạng chấm bài chỉ cho con điểm cộc lốc không phải là hiếm. Có thầy cô cố thêm thì ghi thêm : kém , yếu , TB, khá, giỏi – rõ ràng cũng không thêm được tý nào tác dụng . Cẩn thận hơn , chúng ta thường đánh dấu đúng hoặc sai vào từng phần bài làm để HS nhận biết. Kể cả trong kiểm tra miệng : nếu chúng ta chỉ phán xét khiêm tốn , ngắn ngủi : “Khá đấy , 7 điểm , về chỗ !” hay “ dở quá , điểm 1 “….thì đó cũng là kiểu cộc lốc như trên. Cái quan trọng là biết chỗ sai lầm nhưng mà sửa sai lầm như thế nào !

MH: “ Ghi những lời nhận xét đó vào bài làm của HS sẽ tốn thời gian nhiều hơn là chỉ chấm điểm thôi. Vì vậy để tiết kiệm thời gian và công sức đồng thời giúp HS nhận biết được kết quả thực sự của mình, GV nên sử dụng các hình thức kiểm tra ngắn gọn và thường xuyên (xem chương: Kiểm tra ngắn gọ và thường xuyên) Ví dụ viết một bài luận trong một trang thì không chỉ đòi hỏi HS phải biết cách sắp xếp ý tưởng của mình ngắn gọn mà còn giúp GV đánh giá bài làm của HS một cách nhanh chóng, chi tiết và hiệu quả. Như vậy, HS có thể phát huy khả năng tư duy của mình và cũng biết được năng lực thực sự của mình

Môn văn có tiết trả bài riêng , giáo viên có thể đưa ra nhận xét chung với cả lớp , nhưng dẫu sao việc nhận xét riêng vào từng bài làm của các em vẫn có những tác động cá biệt các em thấy thầy , cô gần gũi với mình hơn, quan tâm đến mình hơn và động lực học tập chắc chắn được gia tăng. Việc cho làm bài viết có hạn định trong một số trang viết là một việc làm có tác dụng nhất định , nhưng số trang phải tăng thêm với những lớp cao hơn . Đương nhiên GV chấm bài lâu hơn.

Sử dụng mực đỏ hoặc viết chữ lớn để đánh dấu.

Thầy cô chúng ta hay dùng mực đỏ để chấm bài. MH nói : “ Đây là cách rất hay để đánh giá cách trình bày của HS. Nó không chỉ có chức năng cung cấp thông tin cụ thể về các yêu cầu HS phải làm trong bài kiểm tra mà còn được dùng để đánh giá bài làm của HS. Ghi chú càng cụ thể thì việc đánh giá cách trình bày của HS càng hiệu quả (tức là cung cấp cho GV cách đánh giá rõ ràng”.

Ân cần chu đáo với HS đòi hỏi GV thận trọng trong lời phê và cách đánh dấu, việc ghi lời phê , đánh dấu trong bài làm HS càng cẩn thận càng có nhiều tác dụng tốt. Đoi khi do bực bội với điều gì đó ta có thói quen gạch chéo , khoanh tròn suốt một phần bài làm khá “mạnh tay” rõ ràng gây ra những tâm lý phản tác dụng.

Đặt câu hỏi

MH: “ HS có thể nhận biết được kết quả khi bạn đặt câu hỏi cho cả lớp và đưa ra một vài đáp án cho chúng chọn ( hình thức chọn câu trả lời đúng) . Sau đó cho HS biết đáp án và giải thích tại sao chọn đáp án đó. Kỹ năng này sẽ giúp HS chọn đáp án sai, tránh được cảm giác xấu hổ và tạo cho HS trả lời đúng có cảm giác thành công và thích thú học tập. Nên nhớ rằng GV là người đưa ra và thực hiện phương án nên khi áp dụng kỹ năng đó thì dù ít hay nhiều chúng cũng có tác dụng tốt cho HS của bạn”.

Đây là loại kiểm tra trác nghiệm đúng , sai nó có tác dụng nhanh chóng khi đánh giá. Điều lý thú ở đây là Bà M. Hunter dùng nó để tránh những phản ứng tâm lý tiêu cực , gia tăng động lực học tập của HS.

2. Đưa ra nhận xét một cách hiệu quả:

MH: “Chúng ta đều nghĩ rằng GV chính là người nhận biết kết quả lĩnh hội của HS. Vì vậy , việc đánh giá hướng dẫn , lập kế hoạch, phân tích các hoạt động của HS có ảnh hưởng đến thời gian và các nhu cầu khác của GV. Khi thời gian bị giới hạn thì giáo viên phải linh hoạt thực hiện các hoạt động đó trong khoảng thời gian cho phép”.

Đúng , chấm bài kiểu epxilon như bà MH đề nghị , 1 lớp 45 trò có mà mất cả buổi. Bà MH cũng rất hiểu điều đó ta xem tiếp bà bày vẻ ra sao .

MH: “ Mỗi GV đều có sự am hiểu và những kỹ năng riêng nhằm giúp HS lĩnh hội kiến thức mới. Nhìn chung, khi GV đánh giá mức độ hiểu bài của HS thì phải làm sao cho HS cảm thấy có động lực học tập . GV phải có khả năng nhận biết được lĩnh vực nào HS làm tốt, lĩnh vực nào chưa tốt và quan trọng nhất là mình cần bổ sung điểm gì trong cách dạy của mình để giúp HS có thêm động lực để học tập.”

Như vậy , phải xác định mục đích chấm bài là HS có động lực học tập, chúng còn mắc mớ ở lĩnh vực nào, mình rút kinh nghiệm dạy ra sao .

MH: “ Bằng cách tập trung vào lần thực hành đầu tiên và đưa ra một số nhận xét về câu, chữ,…GV có thể làm cho HS tập trung hơn. Việc đưa ra nhận xét về những đáp án đa số không những giúp HS chọn đáp án đó mà còn thu hút sự chú ý của các HS khác.”

Lần thực hành đầu tiên ( thường là hình thành kỹ năng làm bài) , chúng ta cần để ý hình thành cách làm bài cho HS, Qua kinh nghiệm giảng dạy của mình , chúng ta phải lường cho HS thấy những sai lầm có tính phổ biến (đa số) , cho HS chọn đáp án (cách giải quyết) tốt. Cung cấp những cấm kỵ theo kiểu taboo , chúng ta có cơ hội để tập trung vào việc đưa ra các nhận xét hiệu quả khi chấm bài và rút ngắn thời gian chấm bài hơn.

MH: “ Khi HS thực hành dưới nhiều hình thức ( tường thuật, viết luận hoặc viết các đề tài nghiên cứu khoa học) thì GV nên cung cấp thông tin một phần nào đó thôi và từ đó HS sẽ tự mình bổ sung và hoàn chỉnh. Kết quả là bài thực hành của HS đạt chất lượng hơn nhiều”.

Tôi thống nhất với cách làm này của bà MH, hãy để lại một phần việc đáng kể cho HS tìm tòi nghiên cứu , HS sẽ có động lực học tập hoàn thành công việc của mình. Sẽ là không còn tính hấp dẫn nếu chúng ta làm hết công việc của trò. Nhưng, sẽ không kích thích HS được nếu như ta không hướng dẫn cho họ vào cuộc.

MH: “ Trong quá trình thực hành , GV đến nhìn vào bài làm của một HS nào đó nhận xét, thì đương nhiên hai HS ngồi bên cạnh cũng đang chú ý lắng nghe. Điều này rất có lợi cho HS trong quá trình làm bài. Từ đó , GV có thể đưa ra các dạng bài thi mang tính lâu dài phức tạp hơn sau khi cho HS những lời nhận xét ở lần thực hành đầu tiên”.
Thế đấy , GV phải “gà bài” cho HS, “gà bài” trong khi thi cử là không ổn . Nhưng “gà” khi thực hành là cần thiết. Khi “gà” bài như vậy , HS sẽ được học thêm kỷ năng làm bài, tránh được những sai lầm khó chịu khi ta chấm bài. 

Tóm lại , từ mục đích nhận biết kết quả lĩnh hội của trò , ta không chỉ nên đóng khung trong bài kiểm tra để đánh giá , mà phải thực hiện vào những lúc có thể được để đạt được ý đồ tăng động lực học tập của HS. Như vậy , cho điểm đánh giá kết quả học tập không phải là điểm kết thúc của quá trình dạy học mà nó còn là động lực thúc đẩy quá trình dạy học phát triển .

3. Liên tục đưa ra các thông tin phản hồi :

MH: “ Trong giờ học có rất nhiều hoạt động mà HS thực hiện không liên quan đến việc lĩnh hội kiến thức mới . Những hoạt động đó HS biết phải làm như thế nào cố gắng thực hành chúng để tăng tốc độ , tính chính xác mà hoạt động đó yêu cầu. Trong trường hợp này GV không cần phải đưa ra thông tin phản hồi. ”

Tất nhiên những hoạt động học đã thành kỹ năng , kỹ xảo đã được thuần thục : như viết , đọc , dựng hình , tính toán đơn giản …không cần thông tin đưa ra thông tin phản hồi. Tất nhiên sẽ là rất vất vả nếu HS của chúng ta “ ngồi nhầm lớp”. mà chúng ta không muốn chút nào .Tuy nhiên , có ma nguồn thông tin phản hồi cần thảo luận trong ba phần sau , theo M.H đó là tài liệu, bạn bè, và chính mình.

Tài liệu :

MH: “Nhiều hoạt động đòi hỏi phải kiểm tra tính chính xác từng vấn đề, trả lời từng câu hỏi, v..v…Vì vậy HS có thể dùng tài liệu để so sánh kết quả của mình. Thông thường cho HS làm 4 câu hỏi đầu tiên và so sánh với đáp án trước khi cho chúng làm các câu còn lại. Từ đó HS biết được mình cần chú ý ở điểm nào để làm phần sau được tốt hơn. Bằng cách này thì ta chắc chắn rằng học sinh có thể làm việc độc lập và hiệu quả.” 

Chú ý kỹ năng làm việc với sách của HS, khi thầy dùng các phiếu học tập với các câu hỏi thích hợp cho học bài mới , số lượng câu hỏi có tính toán phù hợp các vấn đề trọng điểm, dựa vào sách HS có thể tìm thấy đáp án. Hoặc làm các bài tập hình thành kỹ năng tại lớp hãy dừng lại ở 4 vấn đề đầu tiên để nhận thông tin phản hồi . Nếu ta để HS làm cả thì HS có thể không kịp nhận ra những sai sót, mất thời gian để điều chỉnh khi đã làm các câu sau. Thêm nữa, với những HS yếu các em cũng sớm hình dung được cách làm. Như tục ngữ VN dạy : “Vạn sự khởi đầu nan”, “đầu xuôi đuôi lọt”

Bạn bè :

MH: “ Khi HS làm việc với nhau, chúng có thể nhận biết được kết quả thông qua nhau. Chẳng hạn , khi GV dạy môn viết tập trung vào một kỹ năngcụ thể nào đó và yêu cầu HS làm việc khoảng từ 3 đến 4 người. Điều này không chỉ giúp cho HS tham khảo ý kiến đóng góp lẫn nhau mà còn học hỏi được những điểm hay trong bài viết của họ. Trước khi bắt đầu vào tiết học mới, GV nên bảo HS so sánh kết quả làm bài tập ở nhà với bạn ngồi bên cạnh. Nếu đồng ý thì có lẽ đáp án đó đúng còn nếu không đồng ý thì nên cùng nhau thảo luận đến khi thống nhất.”

Nguyên tắc dạy học truyền thống VN được thể hiện : “ Học thầy không tày học bạn”. Rõ ràng muốn điều này được hiện thực hóa, thì khi thầy chia nhóm 4 người phải có nhóm trưởng và thư ký, nếu không có tổ chức thì không tiến hành cho nhóm hoạt động được, thêm nữa việc trao đổi trước giờ học phải có ý thức tự quản thật tốt của các em, và sự chú ý kiểm tra các đôi bạn học tập của GV bộ môn.

Chính mình :

MH: “ Cung cấp các đề mục viết mực đỏ hoặc viết chữ lớn rồi bảo HS áp dụng là cách tốt nhất giúp HS có thể tự đánh giá được bài làm của mình. Ở các lớp mẫu giáo và lớp một thì sử dụng các đề mục đơn giản ( chẳng hạn viết tên vào bài làm, dùng dấu chấm và chọn từ vào ô trống thích hợp). , còn ở lớp lớn hơn thì sử dụng các đề mục cho các dạng bài tập phức tạp hơn . Khi HS tự đánh giá, chúng sẽ nhận thấy được năng lực thực sự của mình. Điều này sẽ tạo ra động lực học tập ở HS. Từng đề mục sẽ yêu cầu HS thực hiện theo từng mức độ khác nhau và HS dần dần nâng cao trình độ học tập của mình. Chính vì vậy HS là người chủ trên tiến trình học tập và có thể nâng cao kiến thức của mình.”

Tôi hiểu đây là kiểu bài tập lửng điền từ , cụm từ, câu , các số vào các đề mục thích hợp, dưới sự hướng dẫn của GV , HS sẽ tự đánh giá được. “Hãy tự biết muình “ đõ là câu châm ngôn của Talet và đó chính là nguyên tắc tự đánh giá.

4. Khuyến khích khả năng tư duy:

MH: “ Đôi khi chúng ta không muốn đánh giá HS qua câu trả lời đúng mà chúng ta mong rằng chúng có thể có nhiều đáp án khác nữa . Ví dụ ở môn toán học, chúng ta cần học sinh trả lời bằng cách nói: “ Các em cho thầy(cô) biết làm sao để có được kết quả này, các em nghĩ như thế nào về kết quả đó ? có cách làm nào khác không ?” Bằng cách này chúng ta có thể khuyến khích khả năng tư duy của HS. Chúng ta có thể cung cấp nhiều cho HS để chứng tỏ còn rất nhiều cách giải khác nữa .”

“Đường nào cũng về La Mã” câu châm ngôn Phương Tây đó cảnh tỉnh cho người ta có nhiều cách để giải quyết một vấn đề. Tất nhiên trong một giờ học cụ thể, ta không thể giới thiệu hết tất cả các đáp án, hãy khuyến khích cho đáp án thông dụng phù hợp với kiến thức bài học đang học là giải pháp tối ưu của thực tế. Tuy nhiên ta sẽ gặp ở các em đưa ra những đáp án độc đáo, ngắn gọn mà tôi nghĩ với những thầy cô chuyên chú chuyên môn không thể chưa biết cách cách đó. Hãy để cho các em tranh luận , nếu cần ?

Đôi khi những câu hỏi kiểu như : “ Em có nhận xét gì về câu trả lời của bạn ? “, “ Trong câu trả lời của bạn có đôi chỗ chưa chính xác lắm , em có biết chỗ nào không ?” , “ Theo em trả lời như bạn thì được mấy điểm ?” …Cũng khuyến khích khả năng tư duy cho các em . Hoặc những câu hỏi kiểu như : “ Có tam giác nào cân mà là tam giác đêu không ?” , “ Có hàm số nào vừa là hàm số chẵn, vừa là hàm số lẻ không ?” …Cũng rèn được tư duy nhanh nhạy cho các em.

Tóm lại , Sự nhận biết kết quả thông qua các kỹ năng chuyên nghiệp như bà MH đề nghị :

-Tập trung vào sự phản hồi.

-Đưa ra nhận xét một cách hiệu quả.

-Liên tục đưa ra các thông tin phản hồi

-Khuyến khích khả năng tư duy.

Là những kỹ năng có tính cách “ hướng tập trung vào người học” hay “lấy người học làm trung tâm” . Việc đánh giá kết quả vừa là cơ sở , vừa là động lực, vừa là cái điều chỉnh và mục đích của quá trình dạy học. Nó là mục đích nhưng không chỉ khoanh tròn hạn chế ở mục đích. Nó là động lực , cái điều chỉnh nên người thầy dùng nó để kích thích động viên chứ không nên dùng nó với tư cách là “điểm phạt” . Nó là cơ sở là điểm xuất phát để cho GV xác định phương án dạy học.

VI. ĐỘNG LỰC KHÁCH QUAN VÀ CHỦ QUAN :

Chúng ta đã tìm hiểu 5 động lực học tập mà GV có thể thay đổi trong giờ học:

-         Mức độ tập trung.

-         Sắc thái tình cảm

-         Sự thành công

-         Sự thích thú

-         Sự nhận biết về kết quả

MH: “Động lực chủ quan và khách quan được xem như là những điểm cuối

cùng trong tiến trình đi từ học tập đến khi đạt được kết quả. Động lực chủ quan tồn tại trong HS khi chúng cảm thấy hài lòng với kết quả ban đầu của mình. Khi tham gia hoạt động học tập, học sinh cảm thấy thích thú chứ không phải đơn thuần là thực hành hoạt động đó. Một khi HS đã lĩnh hội được kiến thức ( chẳng hạn đạt được loại A, đáp ứng yêu cầu học tập, hiểu rõ vấn đề) thì HS sẽ có được động lực khách quan”.

Thuật ngữ chủ quan theo tôi chọn cái nghĩa là cái thuộc về ý thức và ý chí của con người . Ngược lại khách quan là cái tồn tại bên ngoài, không phụ thuộc vào ý chí của con người.. Động lực CQ và KQ theo bà Hunter đều là điểm cuối cùng của tiến trình học tập. Hiểu như trên thì động lực chủ quan thuộc về nội lực của bản thân ta , còn động lực KQ thuộc về ngoại lực . Để phân biệt ta chỉ để ý kết quả học tập thi cử có thể không làm ta hài lòng “ Học tài , thi phận”. , nó thuộc về động lực KQ.

. Động lực chủ quan không giống như động lực khách quan mặc dù cả hai đều có ảnh hưởng tốt đến SV . Động lực chủ quan tức là bạn ước muốn làm điều gì đó và hài lòng khi tham gia vào hoạt động học tập. Càng học bạn càng thấy thích. Kết quả là động lực chủ quan luôn luôn tồn tại trong bạn. Các trò chơi cũng là một loại hình tạo ra động lực chủ quan nhằm giúp HS đạt được mục đích.

Một khi HS đạt được mục đích (hoàn thành khóa học, làm tốt bài kiểm tra) thì kết quả xem như động lực khách quan. Như vậy động lực được nâng cao. Tuy nhiên, giả sử trong khi bạn nổ lực học tập thì bạn (1) quan tâm đến kết quả, (2) có cảm giác thích thú, (3) thích thành công. Từ đó bạn nhận thấy giáo trình thêm phần (4) hấp dẫn, mới lạ và mang tính thíết thực. Thêm vào đó GV cho bạn (5) những nhận xét về kết quả và giúp bạn hoàn thiện hơn nữa bài làm của mình. Tất cả những điều trên rất có thể sẽ làm cho động lực khách quan chuyển thành động lực chủ quan vì lúc này bạn cảm thấy thích học và bạn hài lòng với hoạt động học tập đang diễn ra hơn là vì mục đích khách quan nào.”.

Như vậy, động lực khách quan có thể chuyển hóa thành động lực chủ quan. Người thầy có thể tác động để sự chuyển hóa đó được hiện thực hóa.

MH: “ Khi HS có động lực KQ thì là vấn đề liên quan đến chúng ta. Nên nhớ rằng mỗi ngày chúng ta đều có động lực KQ. Sáng thức dậy, đi làm, nộp báo cáo, chấm điểm, dạy thêm , đọc sách. Chẳng hạn hoạt động đọc sách không phải lúc nào chúng ta cũng thích thú mà vì chúng ta muốn nâng cao kiến thức của mình để trở nên chuyên nghiệp hơn. Tuy nhiên nếu như chúng ta nhận thấy rằng nhận thấy rằng việc đọc sách không chỉ giúp cho chúng ta tăng hiệu quả truyền đạt trong giảng dạy mà còn là cách để sử dụng thời gian ngoài giờ một cách có lợi. Vì vậy, việc đọc sách và tìm các nguồn thông tin khác trở thành động lực CQ vì chính bạn thích thú làm điều đó.”

Ta có thể hiểi nôm na: HS Thích mà học đó là động lực CQ, còn không thích mà vẫn học đó là động lực KQ

MH: “ Để có được động lực học tập thì nên nhận thửcõ các nhân tố tạo động lực chúng có thể thay đổi mộtcách có ý thức hay ngẫu nhiên và sử dụng 6 nhân tố đạo động lực học tập trong giảng dạy: từ động lực KQ ( HS phải học) sang động lực CQ ( HS thích học) . Nếu kết quả HT của HS được nâng cao càng trở thành động lực giúp chúng ta tăng kỹ năng giảng dạy chuyên nghiệp của mình.”

Tóm lại trong chương II, III : Gia tăng động lực học tập của HS chúng ta có các kỹ năng chuyên nghiệp:tác động vào sáu nhân tố :

1. Mức độ tập trung. 2. Sức thái tình cảm. 3. Sự thành công. 4. Sự thích thú. 5. Sự nhận biết kết quả. 6. Các tác động chủ quan và khách quan.”

Sáu nhân tố này có mối liên hệ tác động qua lại lẫn nhau, chúng là bình đẳng không có cái nào quan trọng hơn, quyết định hơn. Tuy nhiên chúng thúc đẩy nhau cùng tăng cường động lực học tập của HS. “ Bạn chỉ điều chỉnh một nhân tố nhưng cũng có thể cân bằng được cả quá trình”.

Ngoài ra, để ý là chúng ta không thể hiểu hết tất cả những nhân tố chi phối động lực học tập của HS chẳng hạn quá trình học tập trước đây , hoàn cảnh sống , đời sống vật chất, tình cảm riêng tư , sức khỏe nội tại của từng HS…Các nhân tố đó nằm ngoài tầm kiểm soát của chúng ta, Nó đã xảy ra và là một phần trong quá khứ của HS.

CHƯƠNG IV: DẪN DẮT HỌC SINH VÀO BÀI HỌC

I :THU HÚT SỰ CHÚ Ý CỦA HỌC SINH NGAY TỪ LÚC ĐẦU :

MH: “Ấn tượng đầu tiên rất quan trọng giống như việc bắt đầu một giờ dạy vậy. Chắc bạn cũng biết ấn tượng đầu tiên về con người và nơi chốn quan trọng như thế nào. Các nghiên cứu cũng công nhận điều đó . Ở bất kỳ hoạt động nào thì thông tin trình bày ban đầucũng dễ học và dễ nhớ hơn là khi trình bày ở giai đoạn sau. Điều này rất đúng. Nội dung có thể là một nhóm từ , nhóm các khái niệm hoặc nhiều trang trong một chương, một buổi học, một tuần hay một tháng giảng dạy. Thời gian đầu cũng vẫn là quan trọng hơn. Trước tiên là khi chương trình mới mẻ, hấp dẫn thì dễ học và dễ nhớ hơn.”

Leb: Các nhà tâm lý học Mỹ qua nghiên cứu cho những nhận xét khá lý thú về ấn tượng đầu tiên:

Malia Mason (Đại học Dartmouth) : “Ấn tượng của chúng ta về người khác bị ảnh hưởng bởi những đầu mối không lời đơn giản như vậy – và chúng ta thường không khách quan trong đánh giá của mình.”. “ Chúng ta thực sự biết rằng ánh nhìn là một đầu mối quan trọng. Thực tế , có bằng chứng cho thấy khi ai đó nhìn chúng ta , cơ thể chúng ta bị khuấy động, và có những vùng não bị xáo trộn nhiều hơn.”

Beverly Palmer ( giáo sư tâm lý tại ĐH Califonia): “ Các nghiên cứu trướcđã cho thấy lần đầu tiên bạn có thể làm để thiết lập một mối quan hệ là chỉ cần nhìn vào người khác, đặc biệt khi đang lắng nghe họ. Nhưng điều các nhà nghiên cứu trước chưa làm là cái nhìn đó , tuỳ thuộc vào độ dài, có thể đồng nghĩa vpới sự hứng thú hay thù địch.”

Tiến sĩ Doe Lang (tại New Ỷok) nhận định, chỉ dựa vào một dấu hiệu không lời để đánh giá độ hấp dẫn là quá đơn giản. Còn có nhiều dấu hiệu tiềm ẩn khác như nhướn mày, vai nhún. Hay cử động cơ thể.

MH: “Chúng ta cần tận dụng khoảng thời gian này để thúc đẩy động lực học tập. Thời gian này cũng có thể bị lãng phí bởi việc HS đi trễ , phát bài kiểm tra, sửa bài tập về nhà , dặn dò một số việc. Vì vậy , các hoạt động này nên thực hiện ở giai đoạn sau hoặc khi HS tỏ ra không hào hứng ở thời gian đầu buổi học . Nếu có điểm nào đó nên giới thiệu ở đầu buổi học thì nên kết hợp vào các hoạt động quan trọng”.

Bà MH đề ra 3 kỹ thuật mang tính chuyên nghiệp : 1.Sử dụng thời gian đầu giờ hiệu quả, 2. Lập kế hoạch. 3. Mục tiêu. để chúng ta thẻ thực hiện.

(Thân gửi Leb,
Trong bản dịch ghi là "Động lực khách quan và chủ quan" thật à? TLH quan tâm đến "động cơ học tập" của người học chứ không phải là động lực. Thư viện trường tôi không có quyển sách bạn giới thiệu nên tôi không thể đối chiếu, nhưng tôi xem phần Madeline Hunter nói về động cơ học tập thì chỉ có "extrinsic and intrinsic motivation", cái mà có thể đã được dịch thành "động lực khách quan và chủ quan".  Extrinsic and intrinsic motivation thường được dịch là động cơ bên trong và động cơ bên ngoài.
Tôi rất muốn đọc tất cả những bài ở đây và trao đổi ý kiến với bạn nhưng rất tiếc là tôi không có đủ thời gian. Quả thật là thỉnh thoảng lướt qua tôi lại thấy có "vấn đề". Ở nhiều nơi "vấn đề" không xuất phát từ bạn mà là từ phía các dịch giả.
Có một điều tôi muốn nói là theo tôi được biết thì Madeline Hunter là đại diện tiêu biểu cho trường phái "direct teaching" mà chúng ta thường nói nôm na là trường phái "cổ truyền" nhấn mạnh sự tác động một chiều từ giáo viên đến học sinh, vai trò chủ yếu của thầy đối với chất lượng dạy và học. Đổi mới phương pháp giảng dạy mà chúng ta hướng tới lại dựa trên quan điểm cho rằng dạy học là mối quan hệ tác động qua lại giữa thầy và trò, và chất lượng dạy và học phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố xuất phát từ thầy, trò, môi trường học, xã hội… )

1. Sử dụng thời gian đầu giờ hiệu quả :

Giải quyết các tình huống không liên quan trong khi HS ôn lại bài cũ.

MH: “Đưa ra câu hỏi ôn tập cho cả lớp:

GV đi xung quanh quan sát trong khi HS đang suy nghĩ về câu trả lời. Gọi một HS mà bạn đoán là có thể trả lời đúng đứng lên trả lời, sau đó đưa ra một câu hỏi khác cho HS suy nghĩ . Bằng cách này HS có thời gian để tự kiểm tra và hoàn chỉnh câu trả lời của mình tránh trường hợp cảm thấy xấu hổ khi trả lời sai.”

Leb: Thành thử, đừng làm căng thẳng vào đầu giờ là điều cốt yếu, nhưng chỉ gọi HS khá trả lời thì ta không thể kiểm tra được các HS khác. Vấn đề ở chỗ là phải dành thời gian thích đáng cho HS suy nghĩ, và cách đặt câu hỏi của chúng ta.

MH: “Yêu cầu học sinh tự viết ra ý tưởng của mình

Ví dụ như yêu cầu HS định nghĩa từ vựng bằng cách hiểu của chúng, tóm tắt nội dung của bài học trước hoặc giải một bài toán , từ đó làm cơ sở cho GV dắt vào bài.”

Leb: Đây là cách các thầy cô của mình vẫn thường làm mà ta thường gọi là lối dạy học nêu vấn đề khi vào bài !

MH: “ Ghi chú

Thường thì HS có một quyển sổ ghi chú để viết một chủ đề nào đó hoặc viết tự do vào đầu tiết học nhằm tăng kỹ năng viết của HS. Ví dụ như viết câu chủ đề trong đó có sử dụng nhiều cấu trúc mang tính chất mô tả và dùng từ chuyển ý thích hợp . Hoạt động này được xem như phần thực hành ngắn giúp HS có thể lĩnh hội được.”

Leb: Không khéo mỗi môn 1 cuốn ghi chú HS TH sẽ tốn nhiều vở ghi. Tuy nhiên các loại sổ tay ghi nhớ , giấy nháp để thực hành lại cần thiết . Còn môn nào có vở bài tập của môn đó để làm thêm cái chuyện như bà MH cũng hay.

MH: “Tóm tắt

Các nghiên cứu liên quan đến não bộ cho thấy việc yêu cầu HS tóm tắt nội dung nào đó sẽ giúp cho HS nhớ bài lâu hơn. Yêu cầu này được áp dụng ở đầu tiết học, HS sẽ tóm tắt những điểm quan trọng của bài học trước để nhớ bài cũ và rèn luyện kỹ năng này hàng ngày.”

Leb: Đúng ! Yêu cầu HS tóm tắt lại bài học là một việc làm tốt , thay vì thầy nhắc lại : Tiết trước chúng ta đã …Nhưng tóm tắt như thế nào đó là điều cần cân nhắc và rèn luyện thường xuyên. Đôi khi trong SGK một số môn đã có tóm tắt dạy HS thuyết minh bảng tóm tắt đó là điều cần thiết.

MH: “Ôn tập kiến thức cơ bản:

Thực hành để lĩnh hội kiến thức cơ bản, ví dụ như các vấn đề toán học, chính tả , từ vựng hoặc từ tả cảnh rất có lợi cho HS. Ở đầu giờ học , HS có thể làm việc theo cặp và trao đổi với nhau các kỹ năng cần thiết. Thế nhưng loại kỹ năng nào HS cần thực hành ? Cho học sinh những bài thực hành được phân ra nhiều đoạn ngắn nhằm giúp GV quản lý thời lượng tốt hơn.”

Leb: Cái mà MH bảo ở trên chả khác nào ta yêu cầu HS truy bài, có điều là MH làm ngay trong tiết học. Phân chia một bài thực hành làm nhiều đoạn ngắn là điều thầy cô mình từng làm, tất nhiên kiểm tra từng phần sẽ giúp quản lý thời gian tốt hơn, nếu để 1 HS trình bày vừa mất thời gian lại khó tập trung chú ý của nhiều HS khác.

MH: “Nhận xétGiáo viên đưa ra đáp án nhanh chóng hoặc yêu cầu HS đứng lên trả lời hoặc trao đổi với bạn ngồi bên cạnh. GV thu thập tất cả các ý kiến và sau đó đưa ra một đáp án chung nhất cho HS để kiểm tra mức độ hiểu bài của chúng.”

            Leb: Rõ ràng để gọi là làm như vậy để hiểu mức độ hiểu bài của HS, đòi hỏi GV thật linh hoạt , GV phải có những cách hỏi như : “Em nào có ý kiến khác ?” , “Em có nhận xét gì về ý kiến của bạn không ?” , “ Thầy bảo bạn Y Sao chưa đúng thì em có đồng ý không ?..

2. Lập kế hoạch:

MH “ Cho dù bạn phải giải quyết một số vấn đề vào đầu tiết học nhưng bạn cũng nên lập kế hoạch trước để cho HS chú ý vào bài học ngày hôm trước. Kế hoạch tập trung vào việc tăng cường hoạt động học tập (áp dụng cho các tình huống trung hoà) . Lập kế hoạch cũng nhằm giúp HS nhớ lại bài cũ, tạo điều kiện thuận lợi cho HS lĩnh hội bài mới. Một kế hoạch cụ thể có lẽ cũng cho ta biết đến kiến thức hoặc kỹ năng nào HS nắm được cũng như cách suy nghĩ và mức độ tiếp nhận thông tin của chúng.”

Leb: Giáo án chính là kế hoạch lên lớp trong 1 t , Báo giảng là kế hoạch lên lớp tuần, rồi kế hoạch chương, kế hoạch năm học. Để chuẩn bị cho HS học bài mới , cần tránh tình trạng soạn bài theo lối “ăn đong” = mai dạy tối nay mới soạn.

MH: “ Mức độ tiếp nhận thông tin của HS (điều kiện tiên quyết để lĩnh hội kiến thức mới) được thể hiện thông qua những gì HS đã biết và có thể làm được để đạt yêu cầu của bài học mới. Chính vì vậy , GV có thể đựa vào mức độ tiếp nhận này để lập ra một kế hoạch cụ thể hơn là dựa vào chỉ số thông minh.”

Leb: Chúng ta thường dựa vào kết quả học tập trước đây, những bài khảo sát chất lượng đầu năm , gần gũi HS , căn cứ vào nội dung chương trình học tập để lập kế hoạch. Đối với GV ngoài việc biết được nội dung chương trình dạy còn phải tìm hiểu những gì HS đã học ở cấp dưới , lớp dưới kể cả những bộ môn liên quan là điều cần thiết., chẳng hạn văn – sử – địa, toán – lý – hoá – sinh, …

MH: “ Các ví dụ về lập kế hoạch:

1.      Hãy tưởng tượng rằng bạn phải kể 5 thể thơ mà bạn biết. Lúc này thì suy nghĩ của bạn sẽ tập trung vào những gì bạn biết hoặc bạn nhớ về thể thơ đó ( “để tôi nghĩ xem về thể thơ trào phúng cổ Hy Lạp và thơ Đường thi…”) . Điều này sẽ gợi bạn nhớ lại những gì mình đã học. Có thể những người khác cũng đang nhớ lại như bạn. Kết quả là bạn sẽ tập trung vào thể thơ trào phúng cổ Hy Lạp 5 âm tiết. Chính vì vậy, khi biết được bạn đang quan tâm ở lĩnh vực nào thì GV phải bắt đầu giảng dạy như thế nào.

2.      Yêu cầu HS giải thích tại sao dưa chuột và mướp tây được dùng làm món salad trái cây. Câu hỏi như vậy sẽ giúp HS nghĩ xem liệu thành phần trong món ăn đó gọi là trái cây hay là rau và chúng sẽ nhớ lại những gì mà chúng đã học ở lĩnh vực này. Câu trả lời chính là cách HS ôn lại bài cũ và sẵn sàng tiếp thu bài mới.

3.      Hướng dẫn HS viết câu có mệnh đề phụ thuộc đứng trước mệnh đề độc lập và một câu khác có mệnh đề độc lập đứng trước, sau đó sử dụng dấu câu sao cho thích hợp. Hoạt động này sẽ giúp HS tập trung vào mệnh đề độc lập, phụ thuộc và suy nghĩ mình sẽ dùng dấu phẩy ở mệnh đề nào. Từ đó HS có thể tạo ra nhiều câu hay , thú vị hơn các câu mẫu của GV. Nếu GV đi xung quanh và liếc nhìn bài làm của HS thì sẽ biết trình độ HS đạt đến đâu.

4.      Cung cấp cho HS một vài phân số thập phân và yêu cầu chúng sắp xếp theo thứ tự tăng dần và giải thích tại sao. Điều này không những giúp cho HS nhớ bài học về phân số mà còn hiểu được quy luật phân số trong toán học.

5.      Cho HS đọc qua một tác phẩm. Sau đó chúng suy nghĩ và nói cho bạn biết điều gì đã xảy ra với nhân vật chính vào ngày đầu tiên hoặc có thể đọc to một nhóm từ nào đó để cung cấp những kỹ năng về sử dụng từ (nếu là mục tiêu của bạn).

Nhiều kế hoạch được lập ra không chỉ phụ thuộc vào khả năng sáng tạo của bạn

mà còn phụ thuộc vào bạn đưa ra mục tiêu của bài giảng ngày hôm đó.”

Leb: Việc lập kế hoạch chuẩn bị cho bài giảng ngày hôm sau đó là một việc làm cần thiết. Cho nên khâu dặn dò học bài ở nhà, hướng dẫn phương pháp tự học là công việc cần được coi trọng. Thiết tưởng trong các tiêu chuẩn đánh giá giờ dạy của GV , Thanh tra bộ cũng nên quan tâm đến khâu này , là một trọng điểm để nâng cao chất lượng, hiệu quả giờ học hiện nay.

(Đàm luận

GIÁO DỤC THỜI NÀO CŨNG GIỎI !:

Hồ Chí Minh “Chế độ khác thì giáo dục cũng phải khác”.

Cái thuở hồng hoang mông muội, con người trơ trọi giữa thiên nhiên mọi cái ăn cái ở đều nhờ trời . Họ truyền đạt kinh nghiệm cho con cháu : muốn sống được và duy trì nòi giống của mình phải thờ cúng thần linh, bởi vì mọi chuyện đều do các vị thần gây nên cả . Ở đâu cũng có thần , ở biển có thần biển , ở núi có thần núi , đất có thần đất , trời có thần trời , âm phủ cũng có thần diêm vương cai quản, làm nghề gì cũng có thần thánh phù hộ và chỉ vẽ …Nói theo kiểu các nhà GD hiện đại lúc đó GD LẤY TRỜI LÀM TRUNG TÂM.

Rồi đến thuở có ông vua trị vì chỉ bảo mọi chuyện cho dân lành, vua tuyển chọn nhân tài khắp đất nước, để giúp mình chăn dân và làm những công việc trọng đại . Sĩ tử đua nhau đến dự thi , muốn đỗ đạt họ phải học sách vở vua ban, phải biết gia thế , phải kiêng cử những tên huý gia tộc nhà vua. Sự dạy học lúc bấy giờ là sự nghiệp cao cả của của các thầy đồ , hướng theo quan điểm GD LẤY VUA LÀM TRUNG TÂM.

Chủ nghĩa tư bản ra đời , trên cơ sở của một cách làm ăn bằng máy móc cùng với nó xuất hiện một tầng lớp trí thức, những nhà phát mình, những người thợ giỏi , những thầy tuyền nghề..Con người muốn thích nghi với đời sống XH , họ phải đến với các thầy giáo để học nghề và học cách để sống. Trăm sự nhờ thầy. và tất nhiên tâm niệm: GD LẤY THẦY GIÁO LÀM TRUNG TÂM xuất hiện.

Xã hội hiện đại với những phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ , CNTB buộc phải điều chỉnh vì tỏ ra lỗi thời trước sự xã hội hoá cao độ của lực lượng sản xuất, của xu thế toàn cầu hoá ngày càng mở rộng ra các lĩnh vực của đời sống xã hội, của sự bành trướng của nền kinh tế thị trường. Nghề giáo dục cũng chịu sự chi phối bởi những quy lật đó, được thương mại hoá. Muốn có lợi nhuận phải maketing nghiên cứu thị trường, phải tìm hiểu nhu cầu của người tiêu dùng, với khẩu hiệu “KHÁCH HÀNG LÀ THƯỢNG ĐẾ”. Các bậc phụ huynh tìm thầy, tìm trường cho con đi học. Về phía các nhà kinh doanh dịch vụ GD tất yếu phải tuân thủ : “ LẤY PHỤ HUYNH LÀM TRUNG TÂM” . Tuy nhiên chẳng ai nói ra vậy , CNTB điều chỉnh lại cho có tính nhân văn và phù hợp với xu thế của thời đại hơn đó là : “ GD LẤY HỌC SINH LÀM TRUNG TÂM”. Mà cũng đúng , dẫu sau các bậc phụ huynh với con cái của ho là ruột thịt, nhà kinh doanh GD nếu khéo chiều con cái thì sẽ được lòng bố mẹ., đó là cơ sở đưa đến việc nghiên cứu người học, nhất là trẻ em về mọi phương diện. Từ đó, chúng ta thấy sự mâu thuẫn nội tại của nền giáo dục TBCN.

Khái quát lịch sử các quan niệm GD theo tôi là như thế, nhưng cần để ý là trong điều kiện của XH trước đã manh nha những nhân tố mới của nền GD sau , thậm chí cách mấy bậc. Rõ ràng trong XH có giai cấp cái thứ bậc “ Quân – sư – phụ “ của Khổng Tử lần lượt thay thế nhau đóng vai trò trung tâm của giáo dục; làm như vậy để phù hợp với sự phát triển của nền kinh tế xã hội, chứng tỏ GD thời nào cũng giỏi !

Nước Việt Nam chúng ta đang xây dựng nền kinh tế thị trường định hướng XHCN. Bản chất của CNXH là không có người bóc lột người, một XH tốt đẹp hơn XHTB. Sử dụng cơ chế thị trường, chũng ta cũng chịu sự chi phối mọi ưu điểm cũng như trở ngại của nó trên con đường đi lên của mình. Nhờ sự lãnh đạo tài tình của Đảng và Nhà nước , GD nước ta đã tự điều tiết phấn đấu xây dựng một một nền GD Việt Nam hiện đại của dân, do dân và vì dân, tạo điều kiện để “phát triển toàn hiện các năng lực bản chất người” (C.Mác) năng lực làm chủ bản thân, làm chủ xã hội và làm chủ tự nhiên , hướng trới hệ giá trị cái chân , cái thiện , cái mĩ. GIÁO DỤC LẤY NGƯỜI HỌC LÀM TRUNG TÂM theo đúng nghĩa nhất là HƯỚNG TẬP TRUNG VÀO HỌC SINH, người học phải vươn lên làm chủ quá trình học tập của mình là một quan điểm tất yếu, là tư tưởng chỉ đạo của mọi giải pháp quản lý , phương pháp giáo dục và phương pháp dạy học của ngành giáo dục chúng ta hiện nay..

Vâng, một lần nữa ta khẳng định : giáo dục thời nào cũng giỏi ! )

3. MỤC TIÊU :

MH: “ Mục tiêu giáo dục của bạn là nhân tố quan trọng trong việc sử dụng thời gian đầu tiết học. HS sẽ nâng cao (1) khả năng học tập của mình nếu như chúng biết hôm nay chúng sẽ học những gì và tại sao nó lại quan trọng, cần thiết đối với chúng. Hầu hết những gì chúng ta dạy đều liên quan đến cuộc sống ngoài đời của HS nhưng thường thì HS không biết cách liên tưởng. Vì vậy, tốt hơn bạn nên nói với HS lợi ích khi đạt được mục tiêu học tập”.

Leb: Cái mục tiêu đó là yếu tố có tính định hướng cho HS. Chúng ta sẽ rất lúng túng và kém chủ động khi làm một việc gì mà không định hướng được mục tiêu sẽ đi đến đâu. Giống như xạ thủ bắn súng mà không nhìn thấy bia vậy.

MH: “Mẫu thoại dưới đây nêu ra các ví dụ về việc đặt ra mục tiêu;

        “Qua bài học ngày hôm nay, các em sẽ biết được cách phân tích thơ từ khó hiểu trở nên dễ hiểu hơn.”

        “ Hôm nay chúng ta giải quyết các lỗi thường gặp khi sử dụng dấu câu một cách chính xác mà không cần kiểm tra.”

        “Hôm nay các em học về năng lượng calo và các em sẽ kiểm soát được năng lượng của mình khi ăn những món ăn mình thích.”

        “Các em đang học hệ thống phân loại động vật và các em sẽ biết được những điểm giống nhau và khác nhau giữa chúng.”

        “Sau buổi học này các em sẽ biết được khi nào sự ký kết có giá trị và khi nào không có giá trị. Từ đó các em có thể sử dụng để ủng hộ một sự thay đổi nào đó trong các quy định ở nhà trường, gia đình hoặc tổ chức mình tham gia.”

        “Các nhà thơ thường dùng nhiều kỹ năng khác nhau để gây ra sự chú ý của người đọc. Hôm nay chúng ta sẽ học ba kỹ năng để thu hút sự chú ý của độc giả vào bài viết của chúng ta”

        “Hôm nay, các em sẽ học cách so sánh trị giá lãi suất và ít nhất các em biết được lãi suất là bao nhiêu nếu không kể đến quảng cáo”.

Leb: Những câu thoại của MH là chuyện thường làm ở lớp nó chỉ định hướng được khi HS chú ý tập trung. Nó phải có độ dài cần thiết , ngắn quá hoá cộc lốc, dài quá trò ít nghe. Nhưng nó phải có, giống như già làng trước khi bắt đầu kể chuyện thường vê vê một nhúm thuốc , cho vào tẩu , châm lửa , rít một hơi dài và phà khói.. Nó không giống như mấy cậu thanh niên nhảy phắt lên xe máy từ sân xồ ra cổng. Nó lại chẳng giống bài diễn văn dài hơi của một vị quan chức đọc khai mạc trước một trận đá bóng…Nó như cuốn sách phải có lời nói đầu.. 

MH: “Thật tốt khi bạn biết HS của mình đã hiểu rõ mục tiêu của bài học và có thể liên hệ với thực tế. Thà bạn dự định không nói trước với HS những gì chúng học, còn tốt hơn là việc bạn thiếu sót do bạn quên không nói ra. Tuy nhiên , GV thực sự sai lầm khi không biết rằng tiềm năng học tập của HS chính là mục tiêu của bài học. Các nghiên cứu đều cho thấy rằng hoạt động học tập sẽ được nâng cao nếu như HS biết nội dung nào mình sắp học và tại sao nó lại quan trọng đối với chúng.

Chính vì vậy , bạn nên xem xét thấu đáo liệu có nên nói HS biết trước yêu cầu của bài học hay không? Đôi khi nói ra nếu HS hiểu lầm thì sẽ phản tác dụng . Vì vậy , cho dù bạn nói hay không thì cũng nên nắm rõ kết quả học học tập mà HS có thể đạt được. Từ đó, bạn có thể chuyển sang nội dung mới hoăcdj giảng lại bài nếu HS chưa đạt được kết quả học tập đó.”

Leb: Vâng, câu thoại định hướng bài học của bạn hay chỉ là thể hiện tài biểu diễn của bạn, nhưng nó chẳng có tác dụng gì nếu tiềm năng học tập của HS không có. Chúng chưa biết phương trình là gì thì bạn giới thiệu phương trình bậc hai cũng vô ích. Lường trước những trở ngại trong tiềm năng của HS là việc phải suy nghĩ trước tiên của ta. Phải chăng đây là một quan điểm hướng tập trung vào HS.!

Tạp chí chuyên ngành!
Từ Giáo dục mầm non đến sau Đại học…. Cả các vấn đề Giáo dục của các nước khác có hết có tuốt. Toàn tài liệu phát không cho các ông thầy các bà cô đọc để nâng cao trình độ cả đấy! Mỗi trường hàng tháng có vài Kg ! Nếu ai không quen giáo viên trong các trường có thể liên hệ với các Đại lý mua giấy vụn có thể mua được cả yến! Thời gian có thể lạc hậu nhưng ý nghĩa về lý luận không hề mất đi giá trị của nó. Chú ý nhớ mua thêm một con dao nhỏ để về có cái mà rọc các tay sách ra mà đọc chứ nhiều cuốn còn mới nguyên,vài tay sách còn chưa được rọc thì khó đọc lắm…

(

Trời  Bác Sắc Hoa phê các trường dữ he, em không có thấy chuyện đó, em dốt , thiếu tài liệu em mới lên đây học , thế bác đã đọc mấy cái đó chưa, Bác kể cho bà con nghe mấy , cảm ơn bác quá ! clip_image003)

II. TẬN DỤNG THỜI GIAN ĐẦU GIỜ:

MH: “ Nói tóm lại, chúng ta có thể tận dụng thời gian đầu tiết học bằng những cách sau:

· Đưa ra vấn đề nào đó để HS suy nghĩ, nhớ lại hoặc thực hành trong thời gian chờ đợi tiết học bắt đầu.

· Lập kế hoạch sao cho HS tập trung vào nội dung cần học. Hơn nữa , việc lập kế hoạch như một hoạt động giúp HS lĩnh hội được kiến thức mới. Nếu như bạn quyết định không lập kế hoạch cho một giờ học cụ thể nào thì có thể chấp nhận được nhưng nếu HS không thể lĩnh hội kiến thức mới thì việc lập kế hoạch là cần thiết .

· Khi học sinh chỉ tập trung vào bài học hiện tại thì động lực và hiệu quả sẽ được nâng cao bằng cách cho HS biết mục tiêu và tầm quan trọng của bài học (trừ khi HS thích tự mình nhận thức được mục tiêu đó).

Sử dụng thời gian đầu theo ba cách trên, sẽ giúp HS lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng cũng như tiến trình học tập nhằm đạt được mục tiêu bài học đưa ra. Thế nhưng , bạn phải làm như thế nào để truyền đạt thông tin một cách hiệu quả, đó là chủ đề của chương tiếp theo”. (Chương V Cung cấp thông tin một cách hiệu quả)

Leb: Ấy cái chấm thứ hai các bạn trẻ đừng vin vào đó mà không soạn bài. Tuy nhiên thầy cô dạy lâu năm , có kinh nghiệm rồi , sử dụng giáo án cũ, bổ sung tý chút cũng được. Dẫu sao có soạn bài , ban lên lớp cũng suôn sẻ hơn.

CHƯƠNG V: CUNG CẤP THÔNG TIN MỘT CÁCH HIỆU QUẢ

MH: “ Kiến thức đóng vai trò nền tảng cho việc học tập và nghiên cứu. Không có kiến thức, chúng ta không thể suy nghĩ ra quyết định, giải quyết vấn hoặc sáng tạo ra ý tưởng mới. Một khi có đủ kiến thức chúng ta có thể tập hợp thành những khái niệm và phát triển thành các hệ tư tưởng ở mức độ cao hơn.

Có nhiều cách để tiếp thu kiến thức, nhưng không có cách nào tốt nhất. Chúng ta có thể lĩnh hội kiến thức trực tiếp bằng việc đọc sách xem phim, thảo luận hoặc nghe giảng.

Các tác giả của các giáo trình mang tính nghe nhìn thường cung cấp kiến thức đã được soạn thảo và in ấn. Một khi đã hoàn thành giáo trình đó thì việc điều chỉnh kiến thức là việc làm của người dạy, hoặc của người học, hoặc cả hai nhằm mục đích giảm hay tăng tốc độ lĩnh hội khi cần thiết. Cũng như vậy , người viết hoặc nhà làm phim soạn thảo kịch bản mà không biết độc giả của mình là ai và tác phẩm có ý nghĩa đối với một nhóm người nào đó hay không, họ có hiểu thông đệp mà mình nhắn gửi qua tác phẩm không ,hoặc điểm nào mình cần bổ sung và mở rộng thêm.”

Leb: Thời đại tin học rõ ràng người học có thể học hành bằng nhiều cách, cách nào cũng tốt cả, cách tốt nhất là phải phù hợp với điều kiện cá nhân của mình. Trong tương lai , “ Không nhận thức đầy đủ về các phương pháp yêu thích của HS có thể dẫn đến việc GV đánh giá thấp khả năng của HS và hiểu sai thành tích học tập hay cách ứng xử của học sinh. Khi những đứa trẻ bắt đầu đến trường thường được chuẩn đoán về trình độ chứ không phải là cách học yêu thích.” BRENT DAVIES ( Giáo sư Đại học Lincoln)

Đề nghị thầy trò điều chỉnh kiến thức là một việc làm thận trọng. Các độc giả là đồng tác giả với tác phẩm, thầy và trò là đồng soạn giả góp phần😄 giáo trình, SGK.

MH: “ Người ta hay nghĩ không tốt về việc giảng dạy, ví dụ như: “ kể chuyện chứ không phải dạy học” , “nhà triết gia trên bục giảng” . Thành ngữ Trung Hoa như: “ nghe chóng quên”, và các biểu ngữ như “ tôi chỉ nhớ 5% những gì tôi nghe và 10% những gì tôi thấy” . Từ đó, chúng ta hay đưa ra các mô hình truyền đạt kiến thức để chứng minh hơn là giảng giải. Tuy nhiên, việc làm đó chẳng có ý nghĩa gì cả trừ khi bạn biết rõ giảng nội dung gì và giảng như thế nào.”

Leb: Người “ kể chuyện” hay “triết gia” trên bục giảng còn được , tôi ngại là một người nào đó khác-Một “ảo thuật gia”, “một chú hề”, “một người mẫu biểu diễn thời trang” chẳng hạn, tất nhiên những nghề đó cũng rất vui vẻ, nhưng nghệ thuật giảng dạy có những đòi hỏi khác về phương pháp giảng dạy.

Đúng “ một bức tranh bằng nghìn lời nói” (ngạn ngữ Anh) , “ trăm nghe không bằng một thấy” (Tục ngữ VN), nhưng chúng ta đều hiểu là : các đồ dùng trực quan chỉ là phương tiện , chứ không phải là mục đích. Bà MH phê phán chuyện” lạm dụng đồ dùng trực quan” , chứng tỏ nhiều GV ở Mỹ người ta cũng mắc khuyết điểm này.

MH: “Ở một số lĩnh vực, nghe là cách lĩnh hội kiến thức hiệu quả. . Những kiến thức xã hội HS có thể hiểu rõ mặc dù chỉ nghe GV giảng ở lớp. Trái lại, chứng kiến cũng là cách tiếp thu tốt kiến thức nếu như có sự hướng dẫn hợp lý. Vì vậy, cả nghe và thấy đều giúp chúng ta biết được rất nhiều kiến thức quan trọng . Cũng như tôi , gần đây có tham gia môn thể thao chèo thuyền. Tôi được hướng dẫn cụ thể, từ lý thuyết đến thực hành và biết được làm thế nào nếu thuyền bị gió cản. Tuy vậy nếu như tôi không nghĩ đến việc mình phải mặc đồ bảo hiểm thì có lẽ sẽ bị trôi dạt ra biển Thái Bình Dương rồi.”

Leb: Nghe và thấy là những cách thường dùng để chúng ta tiếp nhận kiến thức. Chúng ta nghe GV giảng giải ở lớp rất dễ hiểu , biết được đường đi nước bước ngon lành. Nhưng khi bắt tay vào thực hành mới thấy không đơn giản chút nào . Những môn thực hành thể thao như môn của thuyền của bà MH, còn có bảo hiểm cho nên bà không sợ bị trôi ra biển. Những môn thực hành có tính chất “thể thao trí tuệ” như môn toán, tin, …không có bảo hiểm , HS thường bị dạt ra biển kiến thức là cái chắc – tự tin hay hoang mang ?, chiến thắng hay bị nhấn chìm ?, tồn tại hay không tồn tại ? – Việc GV hướng dẫn hợp lý cho thực hành của HS là cần thiết. Học hỏi trao đổi với bạn bè, thầy cô đúng lúc là một cách bảo hiểm tuyệt vời.

I. Đảm bảo kiến thức mang tính bổ sung :

MH: “ Giáo trình nghèo ý thì không thể nào dạy hiệu quả được. Nhưng một giáo trình hay thì cũng có thể điều chỉnh từ ngữ hoặc ý tưởng theo nhu cầu của người học. Giáo trình cũng có thể được bổ sung dựa vào phản ứng của HS, chẳng hạn như những điểm HS nhầm lẫn không thích thú, hoặc cần thêm nhiều ví dụ nữa, hoặc cần mang tính hài hước. Chính vì vậy, người dạy có cách truyền đạt riêng bằng việc tạo ra những ví dụ mang tính thực tế pha chút hài hước và tăng giảm nhu cầu học tập của SV. Điều quan trọng là làm sao có thể đoán trước được lượng kiến thức mà HS có thể lĩnh hội được. Từ đó, GV có cách dạy của mình sao cho HS có thể kết hợp được nhiều kiến thức mới mà chúng đã lĩnh hội. Nhờ đó HS sẽ nhớ lâu hơn và có thể áp dụng sau này”

Leb: để tránh thuyết minh lại SGK như Hong mo đề nghị , thì chỉ còn mỗi cách bổ sung. Như ông đầu bếp thêm gia vị chế biến cho món ăn độc đáo của mình , nhưng nhớ lời dặn của ông Polia là đừng “ cho quá nhiều muối vào canh, quá nhiều hành vào bánh”. Và cái cốt tử nhất là HS có thể tiêu hoá bao nhiêu lượng “thức ăn” của mình. Ít quá thì đói, nhiều quá thì bội thực, vừa đủ là khéo . Chúc các vị thành các ông bà “thủ đầu quân” giỏi !

II. Giảng dạy thành thạo:

MH: “Có rất nhiều cách dạy trực tiếp nhưng chương này chỉ tập trung vào cách truyền đạt kiến thức. Tuy nhiên, đây không phải là mô hình hướng dẫn trực tiếp mà là phương pháp của chính GV. Nhiều chương trình học dành cho từng cấp học đều mới đối với học sinh, chẳng hạn như từ vựng, các tiến trình. Chính vì vậy, người truyền đạt kiến thức trong lĩnh vực này phải nắm rõ giáo trình, biết cách sắp xếp, chứng minh và có thể đánh giá được mức độ hiểu bài của HS và giúp HS liên hệ kiến thức đó với thực tiễn.

Một khi HS nắm rõ kiến thức thì chuyển sang giai đoạn thực hành. Điều này có thể giúp HS mở rộng kiến thức và có thể áp dụng vào đời sống thực tế. Mức độ này sẽ đạt được nếu như các hoạt động học tập được tổ chức tốt kèm theo giáo trình. HS có thể tự thực hành những hoạt động này hoặc làm việc với bạn ngồi bên cạnh hoặc làm việc theo nhóm. Trong quá trình thực hành, có thể phát sinh các cách áp dụng mang tính sáng tạo miễn sao phù hợp với nội dung và người học là có thể chấp nhận được. Tuy nhiên HS phải dựa trên cơ sở các kiến thức mình đã lĩnh hội.”

Leb : Tưởng là chả có gì để nói, nhưng để HS nắm rõ kiến thức mới chuyển sang thực hành như bà M.H thì đúng cần bàn thêm. Nguyên tắc HỌC ĐI ĐÔI VỚI HÀNH mà chúng ta đã bàn, coi học và hành như là hai cái chân , chúng ta đi bằng hai cái chân đó để chiếm lĩnh kiến thức. Đúng ra hành cũng là một cách học, qua làm bài tập thực hành ta mới vỡ lẽ kiến thức, qua thực hành ta mới hiểu rõ kiến thức

III. BA NGUYÊN TẮC TRUYỀN ĐẠT HIỆU QUẢ:

MH: “Bất kể nội dung hay thông điệp gì thì ba nguyên tắc sau sẽ giúp bạn truyền đạt kiến thức một cách hiệu quả. Hơn nữa các nguyên tắc này cũng giúp ích trong việc soạn thảo các giáo trình mang tính nghe nhìn.”

1.      Xác định kiến thức cơ bản và sắp xếp nội dung.

2.      Trình bày kiến thức cơ bản một cách đơn giản nhất và rõ ràng nhất.

3.      Chứng minh kiến thức.

1.Xác định kiến thức cơ bản và sắp xếp nội dung:

MH: “Đầu tiên , chúng ta phải xác định KTCB hoặc cần thiết để cho HS lĩnh hội.

Sau đó phân tích nội dung để có thể bổ sung thêm . Sự sắp xếp kiến thức giống như bước ban đầu cơ bản để từ đó HS có thể thêm những kiến thức phức tạp hơn. Ví dụ như trong khi tìm hiểu sự đóng góp của phi thuyền Apôlô 11 của Nasa đặt chân xuống mặt trăng năm 1969 thì cơ bản là HS biết không khí chính trị thời đó, chuyến du hành đó đã mang lại những thành tựu kỹ thuật gì, điều gì đã xảy ra trước, trong và sau chuyến du hành đó và đã có những thay đổi gì. Chính vì vậy , cần sắp xếp các KTCB làm nền tảng cho việc tạo các kiến thức có liên quan hơn là chắp nối các kiến thức nhỏ nhặt lại với nhau..

Không có một cách nào là tốt nhất để sắp xếp kiến thức. Sắp xếp theo khái niệm, nguyên nhân – hậu quả hoặc theo chủ đề. Chẳng hạn khi nói về thời gian thì liên hệ đến những đặc trưng ở thời điểm đó hoặc các sự kiện trọng đại. Việc sắp xếp kiến thức không chỉ phản ánh nhu cầu học tập của HS mà còn tăng hiệu quả lĩnh hội và đọc hiểu của giáo trình.

Bảng 5.1 Sắp xếp kiến thức theo khái niệm : Một ví dụ:

Năng lượng đến từ mặt trời được thực vật hấp thụ kết hợp với các yếu tố từ đất có thể tạo ra nguồn dinh dưỡng nuôi sống chúng. Quá trình này gọi là sự quang hợp. Khi động vật ăn thực vật và hít khí ô xy sẽ chuyển thành năng lượng . Quá trình này gọi là quá trình hô hấp tế bào.

Một khi HS đã nắm rõ quá trình quang hợp và hô hấp thì rất có thể chúng sẽ nghĩ ra nhiều ý tưởng phức tạp hơn.

Việc sắp xếp kiến thức sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho HS hiểu và nhớ bài. Các nghiên cứu cho thấy khi thông tin được sắp xếp thì khả năng nhớ của HS sẽ được nâng cao. GV hay HS sắp xếp kiến thức đều được cả. Trong một vài trường hợp nếu GV hiểu rõ nội dung thì sẽ cung cấp cho HS một số mô hình sắp xếp cơ bản. Tuy nhiên , nếu như HS có thể tự tạo cho mình mô hình riêng thì sẽ dễ học và dễ nhớ hơn.”

Leb: Xác định KTCB là chuyện thường ngày thầy cô mình đã quen làm, nhưng sắp xếp KTCB thì là điều lý thú đây. Ta có thể hình dung các kiến thức chúng ta lĩnh hội cũng giống như bày biện sách lên giá sách. Có nhiều cách sắp xếp sách : Theo bộ môn , theo lớp, theo năm xuất bản, theo nhà xuất bản, theo số lần sử dụng của ta (sách nào dùng nhiều để ở chỗ tiện lợi) , …Bà MH : nêu một số cách sắp xếp theo khái niệm, theo định luật , định lý (mối quan hệ nhân – quả ) , theo chủ đề, ..Không có một cách nào là tốt nhất cho việc sắp xếp kiến thức. Sắp xếp kiến thức có thể dẫn đến tư duy sáng tạo, chẳng hạn như Mendelep sắp xếp các nguyên tố hóa học theo chiều tăng của nguyên tử lượng và ông đã phát minh ra định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học. Cách sắp xếp kiến thức thông dụng là theo phân chia khái niệm, khi theo cách này chúng ta phải tuân thủ các nguyên tắc logíc mà các bạn SV chúng ta quá quen thuộc. Các tục ngữ VN có tính chất chỉ đạo cho chuyện sắp xếp: theo khái niệm “ Ngưu tầm ngưu, mã tầm mã” , hay mối quan hệ nhân quả “ Trứng rồng lại nở ra rồng, liu điu lại nở ra dòng liu điu” , “ giỏ nhà ai quai nhà nấy”.

2.Trình bày kiến thức cơ bản một cách đơn giản nhất và rõ ràng nhất:

MH: “Một khi ta đã xác định những kiến thức cơ bản và sắp xếp chúng để HS có

thể hiểu và nhận ra được mối liên hệ giữa các phần trong nội dung thì chúng ta cần trình bày một các đơn giản nhất, rõ ràng nhất và dễ hiểu nhất. Chúng ta nên sử dụng những từ ngữ sao cho HS dễ hiểu và hình thành các khái niệm bằng những ví dụ cụ thể để nhấn mạnh vào nội dung chúng ta đang trình bày.

Ví dụ như mô tả nỗi sợ hãi của những người thủy thủ của Columbus khi rơi khỏi vành đai của trái đất., thì GV sẽ sử dụng ví dụ như: “giả sử các em đang lái xe trên con đường tối và từng nghe là ở đó có chiếc cầu đã bị cuốn trôi. Người tài xế khẳng định rằng chiếc cầu đó vẫn còn và cứ chạy xe ở tốc độ cao. Lúc đó cảm giác của các em như thế nào khi ngồi trong chiếc xe ? Đó cũng chính là cảm giác của những người thủy thủ khi họ tưởng tượng rằng họ đang đến gần vành đai của trái đất”.

Giúp HS nắm rõ kiến thức.

Các khái niệm được rút ra từ cuộc sống ngoài đời. Vì vậy, nếu được trình bày có ý nghĩa (HS có thể liên hệ với những sự việc chúng đã trải qua) thì chúng sẽ dễ hiểu hơn bằng cách đặt nội dung bạn đang dạy vào ngữ cảnh cụ thể.

Ví dụ như vào cuối những năm 1800, nền kinh tế Mỹ lâm vào tình trạng lạm phát theo đường xoắn ốc. Vì vậy, những người làm công nợ có cơ hội để làm lợi mà hầu hết đó là nông dân Mỹ . Khi giảng dạy mối quan hệ giữa lạm phát và nợ nần. GV có thể hỏi HS “ Có ai trong chúng ta cỡi xe đến trường mà cha mẹ phải trả góp cho chiếc xe đó không?” . Có lẽ một số HS sẽ gật đầu. GV nói tiếp :” Giả sử xe của em trị giá 15.000 đôl a và cha mẹ em thanh toán bằng cách trả 300 đôla mỗ tháng. Bây giờ lạm phát tăng, chiếc xe đó có trị giá là 18.000 đô la , thế nhưng cha mẹ em vẫn trả với giá như ban đầu. Tương tự như vậy, người nông dân Mỹ thuê đất, thuê máy với giá luôn luôn ổn định nhưng giá cả sản phẩm mà họ làm ra có thể tăng đột biến khi lạm phát xảy ra”.

Trong toán học , việc trình bày các khái niệm thông qua các hoạt động cụ thể sẽ giúp HS tập trung, hiểu rõ và sử dụng thành thạo hơn chỉ là cung câp cho HS các thuật toán học. Đây là hình thức dạy đơn giản nhất, hiệu quả nhất tạo cho HS một cách hiểu cụ thể trước khi tiếp cận với các kiến thức trừu tượng hơn.

leb: Các khái niệm là cái phản ánh thực tế, nó là hình ảnh sinh động. Trong dạy học theo ta boo , tôi đã nêu mấy điều cấm sau:

-Cấm kỵ chỉ biết được hình thức bên ngoài mà không hiểu được ý nghĩa bao hàm ở bên trong (thuộc tính bản chất) khi hình thành khái niệm.

-Cấm kỵ khi hình thành khái niệm mà coi nhẹ tính vừa sức với giai đoạn phát triển nhận biết của lứa tuổi HS.

. -Cấm kỵ không thấy rõ mối quan hệ giữa sự vật này với sự vật kia.

-Cấm kỵ khi hình thành khái niệm , để tri giác và biểu tượng che lấp thuộc tính bản chất .

Làm ngược lại các taboo này là các hoạt động HS bắt nắm khái niệm.

Thường khi lên lớp nói chung GV chúng ta coi trọng hướng dẫn HS làm bài tập hơn , nắm vững các thuật toán , các bước giải quyết một vấn đề hơn là các khái niệm khoa học. Thực ra các bước giải một loại bài tập, các thuật toán là những cái bộ xương khô của tư duy lôgic. HS chỉ có thể nắm được khi nắm vững các khái niệm

-Dạy kiến thức chung trước khi đi vào trường hợp ngoại lệ:

MH: “Trong cái chung đều có cái riêng, đó là điều tất nhiên. Khi nói với HS: “ Điều này không phải lúc nào cũng đúng” thì có thể chấp nhận được. Tuy nhiên nếu bạn trình bày những kiến thức chung, quan trọng lúc đầu cho HS hiểu rõ và sau đó giới thiệu các trường hợp ngoại lệ thì sẽ tốt hơn.

Ví dụ;

        Thực vật cần ánh sáng, nước, hóa chất để tạo ra chất dinh dưỡng nuôi sống cơ thể. Động vật ăn động vật, thực vật uống nước, hit khí oxy tạo ra năng lượng”.

        “ Giả sử các em và thực vật cùng sống chung trong một khu vườn đẹp đầy nắng ấm với hệ thống phun nước tự động thì thực vật sẽ phát triển nhanh chóng còn các em thì ngày càng cảm thấy đói. Nếu như không có loại thực vật nào các em có thể ăn được thì các em sẽ chết. Ngược lại như các em và thực vật đang ở trong một căn nhà có rất nhiều đồ ăn, có ánh sáng nhưng không có đất cho cây thì các em sẽ phát triển còn thực vật sẽ chết.”

Lúc này bạn không nên giới thiệu các loại thực vật sống bám, không thể tạo ra

thức ăn cho chính mình.

Các thí dụ điển hình mang tính khoa học và nghệ thuật trong chương VIII “ Làm cho giáo trình có ý nghĩa” sẽ giúp bạn nâng cao kỹ năng hơn nữa trong việc truyền đạt kiến thức đến HS.”

Leb: Khi bàn về mối liên hệ giữa “cái chung” và “cái riêng” Lênin viết: “ Bất cứ cái riêng (nào cũng) là cái chung. Bất cứ cái chung nào cũng là (một bộ phận, một khía cạnh hay một bản chất) của cái riêng. Bất cứ cái chung nào cũng chỉ bao quát một cách đại khái tất cả mọi sự vật riêng lẻ. Bất cứ cái riêng nào cũng không gia nhập đầy đủ vào cái chung”.

Cái luận điểm của bà M.H “Trong cái chung đều có cái riêng” là cách nói đại khái không theo triết học duy vật biện chứng ( nói như bạn Hương Giang – có lẽ do dịch thuật) . Nhưng qua cách trình bày của Bà thì tôi cho là nên giảng dạy những kiến thức chung trước trước khi đi đến những kiên thức riêng. Đi từ tổng quát đến cụ thể.

Lê nin còn dạy : “ Người nào bắt tay vào những vấn đề riêng trước khi giải quyết những vấn đề chung, thì kẻ đó , trên mỗi bước đi, sẽ không sao tránh khỏi “ vấp phải” trước những vấn đề chung đó một cách không tự giác. Mà mù quáng vấp phải những vấn đề đó trong từng trường hợp riêng, thì có nghĩa là đưa chính sách của mình đến chỗ có những sự giao động tồi tệ nhất và mất hẳn tính nguyên tắc”.

(Bác EchOp khả kính, Bác rút ra cái chung đó để làm gì , có phải bác nghiên cứu cái chung đó để tìm cách GD chung cho lớp A không. Và nói cho cùng bác đối chiếu với những lý luận chung về GD DH để bác vận dụng vào trường hợp lớp A cụ thể của Bác.

Lê nin nói quá hay, mà em xin vận dụng lại : Người nào không qua học SP mà cứ lên lớp giảng dạy với những đối tượng riêng cụ thể thì người đó , trên mỗi bước đi sẽ không sao tránh khỏi “vấp phải” những vấn đề tâm lý , giáo dục một cách không tự giác. Mà mù quáng vấp phải những vấn đề đó trong từng trường hợp riêng, thì có nghĩa là đưa những phương pháp GD DH của mình đến chỗ có những sự giao động tồi tệ nhất và mất hẵn tính nguyên tắc, tức là tùy tiện theo chủ quan. 

Như vậy, tư duy biện chứng đi từ cái chung đến cái riêng, từ khái quát đến cụ thể, từ tổng hợp đến phân tích có ý nghĩa rất quan trọng trong nhận thức

Nhưng ở đây trong một bài học, DH từ chung đến riêng , từ khái quát đến cụ thể là một nguyên tắc có tính quy luật , ví dụ em muốn dạy phương trình bậc hai thì trước hết em phải dạy (ôn tập) phương trình là gì ? nghiệm số của phương trình là gì ? rồi sau đó mới vào bài , cũng thế em dạy giải phương trình bậc hai tổng quát với các hệ số a, b, c cuối cùng vận dụng vào pht hệ số bằng số . Như vậy , ta đã đi từ cái chung đến cái riêng . Mà đó là chuyện tục ngữ Việt Nam ta đã dạy từ xưa rồi : “Thấy rừng rồi mới thấy cây” chứ “đừng thấy cây mà không thấy rừng”.

Em còn thấy nữa là trong quá trình dạy học nói chung, ta đi từ cái chung đến cái riêng , nghiên cứu cái riêng đa dạng , cuối cùng khái quát hoá thành cái chung , cái chung lần này sâu sắc hơn và rõ ràng hơn , phương trình bậc hai lần này trò chỉ cần nhìn các hệ số là biết có nghiệm ( hơn nữa nhẩm nghiệm) hay vô nghiệm , hoặc là đoán được dấu các nghiệm số ra sao, nghiệm nào có giá trị truyệt đối lớn hơn, …Như vậy, tiến trình Chung à Riêng à Chung à Riêng à … cứ nối tiếp nhau trong quá trình DH nó thể hiện nguyên tắc kết hợp các thao tác tư duy phân tich v à tổng hợp. )

3. Chứng minh kiến thức:

MH: “ Cuối cùng, nếu có thể , bạn nên đưa những ví dụ mẫu để chứng tỏ những gì bạn nói là đúng, thông qua phản ứng của HS bạn biết được chúng đã rõ , chẳng hạn như “ vâng , em đã hiểu rồi” . Kỹ năng này là nội dung của chương VII nêu dẫn chứng.”

Làm rõ khái niệm mới lạ :

MH: “Nếu HS nắm rõ và hình dung được các khái niệm mà GV đã dạy thì không cần thiết phải đưa ra một số minh chứng cụ thể nữa vì có thể điều này sẽ làm cho HS chẳng mấy hứng thú. Tuy nhiên, khi dạy sự quang hợp ở cây xanh bạn có thể làm cho bài giảng thêm phần thú vị nếu như để HS hiểu rõ được sự phát triển bốn loại. cây sau: cây không có đất, cây không có nước, cây không có ánh sáng và cây không có ba yếu tố cần thiết trên để tạo nên sự quang hợp.

Trình bày kiến thức theo cách đơn giản , rõ ràng nhất và đưa ra các ví dụ chứng minh. Chẳng hạn khi bạn dạy cách viết câu chủ đề thì bạn sẽ đưa ra ví dụ và chứng minh đó là câu chủ đề bằng cách chỉ ra các câu phụ bổ nghĩa cho nó.”

leb: Thầy cô ta ít khi dùng chứng minh một khái niệm mà thường dùng là lấy ví dụ minh họa, Khi lấy thí dụ minh họa phải toàn diện : Ví dụ dạy khái niệm phương trình bậc hai thì nên lấy các ví dụ : Khuyết (b, c), đủ (a = 1, a khác 1), có tham số hay không, các hệ số có thể là phân số hoặc số nguyên, căn số. . Thậm chí cả phản ví dụ. Những ví dụ lặp đi lặp lại dễ làm HS không hứng thú.

Các ý tưởng của HS nên xem xét vào cuối tiết học:

MH: “Nếu sử dụng các ý tưởng của HS vào đầu tiết học thì có lẽ sẽ làm cho HS ít chú ý đến kiến thức mới . Nên nhớ rằng đầu giờ là thời gian vô cùng quan trọng trong việc giúp HS hiểu rõ kiến thức mà bạn muốn truyền đạt. Thường thì GV lấy một ví dụ của HS trước khi đưa ra một thí dụ điển hình để HS có thể nhận ra những điểm sai. Tuy nhiên, điều này sẽ làm cho HS không tập trung vào nội dung cụ thể mà bạn muốn truyền đạt thông qua ví dụ này. Hãy đảm bảo rằng những ví dụ của bạn và của HS phải rõ ràng và có thể nêu bật được nội dung bài học . Chính vì vậy, các trường hợp ngoại lệ nên đề cập sau khi HS đã hiểu rõ nội dung cơ bản. Ví dụ như khi dạy về sự quang hợp, GV sẽ giới thiệu trường hợp ngoại lệ là có một loài thực vật không thể tự tạo ra chất dinh dưỡng nuôi sống cơ thể sau khi HS đã hiểu rõ quá trình quang hợp.”

Leb: Ở đây chúng ta không nên làm các em cụt hứng với các ý tưởng các em đưa ra, mà nên khuyến khích các em. Ý tưởng các em có lạc trọng tâm bài học , có thể đúng trọng tâm. Với các ý tưởng đúng trọng tâm. thì ta lợi dụng , còn ý tưởng khác nên để vào cuối giờ học : “ Y Sao cũng có ý tưởng mới đấy chúng ta để cuối giờ xem sao ? “ Vào cuối giờ:“Y Sao có nhận xét gì về ý tưởng của mình không?”.

Những trường hợp ngoại lệ có thể thêm phần hứng thú cho HS , nếu nó góp phần củng cố bài giảng , hoặc làm đà cho bài học hôm sau. Tuy nhiên Trường hợp ngoại lệ có thể làm lu mờ kiến thức cơ bản trọng tâm.

IV. THỰC HIỆN TỪNG BƯỚC ĐI ĐẾN THÀNH CÔNG :

MH: “ Chúng ta nên xem xét liệu rằng mình đã trình bày đầy đủ kiến thức chưa. Cho dù kiến thức nằm trong giáo trình nào với nội dung gì thì bạn nên nhớ là phải luôn luôn xem ba nguyên tắc cơ bản sau:

1. Các kiến thức cơ bản cần học sinh lĩnh hội phải được soạn thảo và sắp xếp theo một trình tự. Nếu có thể, hãy giúp HS nhận ra mối quan hệ giữa chúng.

2. Các kiến thức phải được trình bày cụ thể, sau đó đưa ra những ví dụ để làm rõ hơn nội dung cần truyền đạt.

3. Nếu có thể, sử dụng một ví dụ có thực ngoài đời nhằm giúp HS hình dung và hiểu rõ một cách trực tiếp.

Giống như vậy , tôi cũng đang cố gắng giải thích ba nguyên tắc trên bằng những cách

đơn giản nhất và sử dụng các ví dụ cụ thể. Chính vì thế, những gì bạn đọc được xem như là mô hình mẫu cho truyền đạt kiến thức mà tôi mong muốn giới thiệu đến bạn.

Mỗi chương trong quyển sách này được soạn thảo nhằm cung cấp cho bạn một mô hình bao gồm nhiều loại kiến thức khác nhau ( chú ý rằng chỉ là mô hình mẫu chứ không phải là phương pháp) . Trường hợp kiến thức mà bạn cần truyền đạt mới mẻ đối với bạn, tôi hy vọng rằng tác giả của giáo trình đó sẽ cung cấp cho bạn những thông tin cơ bản và từ đó bạn có thể kết hợp với các kỹ năng được trình bày trong cuốn sách này cho hoạt động giảng dạy cho riêng mình.

Leb: Ở đây bà M.H nhắc lại ba nguyên tắc truyền đạt có hiệu quả theo câu chữ cụ thể hơn. 

Tóm lại Trong chương V : CUNG CẤP THÔNG TIN MỘT CÁCH CÓ HIỆU QUẢ

Bà MH lưu ý hai yêu cầu:

4. Đảm bảo kiến thức mang tính bổ sung.

5. Giảng dạy thành thạo.

Và Bà đề xướng ba nguyên tắc:

6. Xác định KTCB và sắp xếp chúng.

7. Trình bày KTCB một cách đơn giản nhất, rõ ràng nhất.

8. Chứng minh kiến thức.

Chương VI. GIẢNG DẠY ĐẾN HAI NỬA CỦA BỘ NÃO

MADELINE HUNTER : “ Bạn sẽ ôm được nhiều quả bóng nếu dùng cả hai tay. Cũng như vậy , bạn sẽ lĩnh hội được nhiều thông tin nếu như bạn huy động cả hai nửa của bộ não

MH: “ Bạn có tin rằng một bức tranh đáng giá ngàn lời ? Nếu bạn trả lời: “có” thì bạn sẽ đúng (chỉ phần nào thôi), nếu bạn trả lời : “không” thì bạn cũng đúng (chỉ phần nào đó thôi). Khi đưa ra quyết định thì bạn sẽ chọn cái nào, từ ngữ hay bức tranh ? Tốt nhất là bạn chọn cả hai. Chính vì vậy , HS cần phải kết hợp hai nửa của bộ não trong tiến trình lĩnh hội thông tin.

I. BỘ NÃO BAO GỒM: NÃO TRÁI VÀ NÃO PHẢI:

Não trái:

Các nghiên cứu về não cho thấy đa số mọi người đều lĩnh hội thông tin bằng não trái. Và có lẽ bạn cũng đang đọc những từ ngữ này bằng não trái . Bạn sẽ liên tưởng những gì bạn đang đọc với những gì bạn biết và những gì bạn sẽ đọc ở đoạn văn tiếp theo. Não trái của bạn chính là yếu tố làm nên sự liên tưởng đó.

Bạn sẽ ôm được nhiều quả bóng nếu như dùng cả hai tay. Cũng như vậy, bạn sẽ lĩnh hội được nhiều thông tin nếu như bạn huy động cả hai nửa của bộ não.

Não phải:

Bạn sẽ dùng não phải của mình để suy nghĩ nếu như bạn nhìn thấy cử chỉ, thái độ của tôi khi viết quyển sách này. Nếu bạn nghe tôi nói, bạn có thể dùng não phải để hình dung ra được thái độ của tôi thông qua giọng điệu, cách nhấn mạnh, hay bất cứ hình thức nào tôi biểu lộ. Và ngẫu nhiên chúng ta phản ứng : “Ồ , tôi đã hiểu rồi”, “ tôi biết rồi”. Não phải là yếu tố làm nên điều đó. Nó xử lý thông tin đã được tiếp nhận và làm cho thông tin có nghĩa từ các hình thức trực quan, thái độ thể hiện thông tin, vị trí và mối quan hệ không gian của các thông tin đó.

Sự kết hợp cả hai nửa bộ não:

Não trái và não phải của bạn được nối kết với nhau bởi nhiều dây thần kinh. Vì vậy cả hai có thể tác động qua lại và hỗ trợ lẫn nhau. Không có cái nào mạnh hơn cái nào. Bạn cần kết hợp cả hai. Bạn sẽ ôm được nhiều quả bóng nếu như dùng cả hai tay. Cũng như vậy , bạn sẽ lĩnh hội được nhiều thông tin nếu như bạn huy động cả hai nửa của bộ não . Chính vì vậy , trong giảng dạy chúng ta cần truyền đạt thông tin sao cho HS lĩnh hội bằng cả hai nửa của bộ não chứ không phải chỉ một trong hai mà thôi. Bằng cách này HS sẽ phát huy hơn nữa cách tiếp thu kiến thức của mình khi kết hợp được cả hai nửa của bộ não.

Mặc dù việc xử lý thông tin bằng hai nửa của bộ não chỉ mới phát hiện gần đây nhưng GV cũng biết được giá trị của bảng ghi, các máy chiếu phim , và gần đây nhất là vi tính. Tuy nhiên, bởi vì GV không hiểu tại sao các dụng cụ trực quan đó lại quan trọng và chúng xử lý thông tin như thế nào, có hiệu quả khi áp dụng không? Hơn nữa các dụng cụ hỗ trợ khác cũng được đưa vào áp dụng với ý nghĩ rằng càng nhiều càng tốt. Nói một cách bóng bẩy, thật ngớ ngẩn khi mình dắt một chú voi vào phòng học để dạy về màu xám, tự hỏi sao mọi người lại xôn xao nhỉ?

Rõ ràng, không chỉ có sự nhận thức về quá trình xử lý thông tin của não phải là cần thiết mà còn phải có sự phân biệt giúp GV nhận biết được khi nào có thể áp dụng các dụng cụ đơn giản như bảng và máy chiếu phim đạt hiệu quả và khi nào dùng các phương tiện thông tin phức tạp khác đạt hiệu quả.”

Leb: Như vậy theo bà MH: 

            Não trái có vai trò chủ yếu là tư duy lô gic (bằng ngôn ngữ để đọc , liên tưởng, phân tích, tổng hợp,..) 

Não phải có vai trò chủ yếu là tư duy hình tượng (hình ảnh trực quan , xúc cảm, tình cảm, …)

Cả hai phần não đều có đều có liên hệ với nhau, tư duy lôgíc và tư duy hình tượng có tác động qua lại hỗ trợ cho nhau.

Trong dạy học ta cần truyền đạt thông tin sao cho tác động đến cả hai nửa của bộ não ) của HS thì việc lĩnh hội kiến thức càng thêm hiệu quả.

(Cảm ơn Cô Hương Giang nhé thế là Ech _ ôp cũng đoán được !

“ Cô Lép à, em vừa đọc được thông tin hay lắm:

Bộ não thứ 2 nằm ở… bụng

Một giáo sư người Mỹ đã khẳng định lại ý tưởng có thể gây nên những đảo lộn trong cách hình dung truyền thống về hoạt động trí não của con người. Theo ông, con người có hai mắt, hai tay, hai chân và hai bộ não một ở trên đầu, còn một ở… dưới bụng!Giáo sư Mikhael Gershon là một nhân vật được giới khoa học thế giới biết tiếng. Ông phụ trách bộ môn giải phẫu học và sinh học tế bào ở trường Đại học Tổng hợp Columbia (New York, Mỹ). Ông là một trong những người khai sinh ra lĩnh vực khoa học mới chuyên về thần kinh trong ổ ruột và dày công tìm kiếm những phương thức mới để nghiên cứu con người.

Những minh chứng cho lý thuyết mới của giáo sư Gershon là các trạng thái hay căn bệnh, như tình trạng lo âu, khủng hoảng tâm lý, viêm loét, rối loạn đường ruột, bệnh Parkinson – tóm lại là những thứ biểu hiện cả ở trên hộp sọ lẫn trong đường ruột. Triệu chứng của các căn bệnh đó bộc lộ cả ở trong bộ não ở hộp sọ cũng như trong bộ não ở đường ruột, như sự phản chiếu của hai tấm gương đối diện nhau, như những sự cố tâm lý gắn bó chặt chẽ với những sự cố về đường ruột và dạ dày. Ai trong chúng ta chẳng có lần thấy bụng quặn thắt lại mỗi khi mình có chấn động tâm lý?

Gershon từng cho xuất bản cuốn sách bộ não thứ hai rất được phổ biến. Giờ đây ông còn khẳng định lại được giả thuyết cho rằng, hệ thống thần kinh của đường ruột không chỉ là một tập hợp thụ động các neutron và dây thần kinh chuyên thực hiện các mệnh lệnh truyền xuống từ não bộ, mà là một mạng lưới hết sức độc đáo có thể tự thực hiện những nhiệm vụ riêng.

Một điều đặc biệt là, đường ruột tiếp tục làm việc ngay cả khi không liên hệ được với não bộ và tủy sống. "Bộ não thứ hai" đủ khả năng xử lý mọi vấn đề liên quan tới hệ tiêu hóa với những công cụ cũng "chính danh" như não bộ. Điều này thêm một lần chứng tỏ sự anh minh của quá trình tiến hóa: thay vì bắt não bộ phải gồng mình lên lo lắng cho những vùng hẻo lánh, công việc đó được bàn giao cho hệ thần kinh trung ương "đồn trú" ở ngay địa phương.

Cũng giống như não bộ số 1, não bộ số 2 cũng là một ngân hàng dữ liệu khổng lồ lưu giữ hàng triệu triệu những kết quả thử nghiệm thực tế để tạo nên một công năng siêu phàm có thể ứng xử với vô số những tình huống mới nảy sinh của thực trạng tiêu hóa. Não bộ số 2 luôn biết cách thu nhận những chất bổ dưỡng nhất từ những gì cơ thể đã thu nhận được.

(Theo ANTG)

Như vậy : KHI LÊN LỚP SINH VIÊN KHÔNG ĐƯỢC ĐÓI BỤNG )

(Thưa các bác, em cũng đọc một bài báo cho biết Bộ não của nam giới nhiều chất xám hơn bộ não của nữ giới , còn bộ não của nữ giới nhiều chất trắng hơn của bộ não của nam giới. Nam giỏi toán hơn nữ, nhưng nữ giỏi ngoại ngữ hơn.

Ngày xưa có câu : “ nam tả, nữ hữu” phải chăng, khả năng tư duy nam thiên về náo trái (tư duy lo gic) hơn, còn nữ thiên về não phải (tư duy hình tượng) hơn ?

Bộ não nam và nữ khác nhau

Các nhà khoa học Trường đại học Ivai Caliphonia (Mỹ) vừa khẳng định tạo hóa đã tạo ra 2 bộ não khác nhau cho nam và nữ, song sự khác biệt về cơ cấu bộ não không thể quyết định mức độ thông minh và năng lực tri thức của nam và nữ.

Nghiên cứu của các nhà khoa học Mỹ xác nhận bộ não của nam nhiều chất màu xám hơn trong khi bộ não của nữ lại nhiều chất màu trắng hơn, nhưng cơ cấu hai bộ não này đều có năng lực trí tuệ không thua kém nhau.
Các nhà khoa học cũng xác định được sự khác nhau giữa bộ não của nam và nữ về các khu vực năng lực trí tuệ trong não. 84% khu vực chất màu xám và 86% khu vực chất màu trắng liên quan đến năng lực trí tuệ trong bộ não của nữ nằm ở các thùy trước của não, trong khi chất màu xám liên quan đến năng lực trí tuệ của nam được phân phối ở nhiều khu vực khác nhau trong bộ não của nam. Ngoài ra, bộ não của nam giới có khối lượng chất màu xám liên quan đến năng lực trí tuệ cao gấp 6,5 lần so với bộ não của nữ, nhưng bộ não của nữ lại có chất màu trắng liên quan đến năng lực trí tuệ cao gấp 10 lần so với bộ não của nam giới. Phát hiện này đã giải thích năng lực thường vượt trội của nam giới trong các nhiệm vụ đòi hỏi sự xử lý mang tính cục bộ (như toán học), còn phụ nữ thường có khả năng vượt trội trong các nhiệm vụ hòa nhập và đồng hóa thông tin (như ngôn ngữ)Các nhà khoa học cho rằng việc xác định được những khu vực liên quan đến năng lực trí tuệ của bộ não có thể giúp tìm ra những liệu pháp điều trị có hiệu quả các bệnh mất trí và suy giảm trí tuệ trong tương lai.

Theo T

TXVN

II. SỬ DỤNG CÁC DỤNG CỤ TRỰC QUAN:

TẠO ĐIỀU KIỆN THUẬN LỢI CHO HS HỌC TẬP

MH:” Ở phần này chúng ta sẽ phân chia các dụng cụ trực quan thành hai loại dụng cụ động và dụng cụ tĩnh. Dụng cụ động là dụng cụ được tạo ra cùng lúc với tiến trình hướng dẫn. Ví dụ như GV bắt đầu giảng dạy với bảng trống, bản đồ hoặc mở máy chiếu phim. Các kiến thức mới đã được chuẩn bị trước hoặc ghi âm và trong khi giảng thì GV sẽ sử dụng các dụng cụ này để trình bày với sinh viên. Cũng như việc sử dụng PowerPoint ( một phần mềm của bộ Office của Microsoft ) khi giảng dạy thì cũng có sự chuẩn bị trước. HS sẽ vừa nghe GV trình bày vừa quan sát trên dụng cụ trực quan.

Các dụng cụ tĩnh là dụng cụ không thay đổi chẳng hạn như bức tranh, hình ảnh hay các vật thực.

1. Dụng cụ động:

Một khi muốn HS lĩnh hội thông tin vào đầu tiết học thì nên truyền đạt theo cách đơn giản nhất. Nhiều trường hợp có sư dụng các dụng cụ động vì bằng cách này GV có thể kiểm soát được lượng thông tin mình đang trình bày. Tuy nhiên, chúng ta có thể biết được nhiều thứ khác nữa chứ không chỉ có điều đó thôi. Khi chúng ta sử dụng dụng cụ trực quan động thì cần nhớ 4 nguyên tắc cơ bản sau:

1.1      Nói trước khi viết:

Nguyên tắc đầu tiên là dựa vào ba chân lý sau:

        Chúng ta nói nhanh hơn viết. Chính vì vậy , khi chúng ta nói người học tiếp nhận thông tin bằng não trái chứ không phải đợi đến khi viết ra rộimới tiếp nhận.

        Người học không thể đoán được nghĩa khi thông tin chưa được viết đầy đủ.

        Khi thông tin đang được viết trên bảng , chỉ cần 3 đến 8 giây im lặng thì người học có thể nhớ tạm thời thông tin đó . Khi một thông tin khác được viết được viết tiếp theo, có thể người học có thể quên thông tin đâùi tiên và nhớ thông tin sau. Mất khoảng vài giây suy nghĩ thì người học mới nhớ lại được.

Nguyên tắc này thường được áp dụng để truyền đạt thông tin bằng Power Point. Khi bạn trình bày thông tin nào đó thật to thì người học sẽ nghe rõ và có thể nhìn thấy thông tin đó qua dòng chữ nổi trên màn hình. Tuy nhiên , thông thường thì khi đang đọc những dòng chữ đó , người học không còn chú ý đến những gì bạn nói nữa. Lúc này thì dụng cụ trực quan sẽ trội hơn vì thấy thì mới tin. Chúng ta biết rằng những gì chúng ta nhìn thấy thì quan trọng hơn. Đó cũng là lý do tại sao người ta bỏ thời gian và công sức để viết và soạn thảo về những điều đó. Nếu như thông tin được viết lên bảng hoặc đưa lên màn hình tức là thông tin quan trọng và HS sẽ chú ý. Có lần tôi chứng kiến khi giảng viên cho HS xem bố cụ của chủ đề ngày hôm đó trên màn hình thì HS chỉ lo ghi lại dàn ý đó mà không hề chú ý đến lời giảng của giảng viên. Chính vì vậy , nên giới thiệu trước khi cho HS xem.”

Leb: Có lần tôi dự giờ cô Văn, cô chuẩn bị đồ dùng DH một tranh vẽ rất đẹp, cô treo sẵn ngay lên bảng; một giờ khác thầy Toán sợ không kịp thời gian vẽ luôn một hình không gian phức tạp lên bảng, rõ ràng những cách chuẩn bị như vậy là phạm nguyên tắc “ nói trước khi viết “ của bà M.H. Có thầy vừa nói vừa viết liến thoắng , HS không theo kịp . Hay có thầy chẳng ghi gì lên bảng cả là những điều cần tránh.

1.2.   Dùng những từ ngữ chính xác và mô hình đơn giản:

MH : “Thật quan trọng khi người học tập tập trung vào nội dung hay ý tưởng chính đang được trình bày. Trong khi chúng ta đang trình bày chi tiết những ý tưởng này bằng văn bản nói thì khi viết lên bảng cũng có trật tự rõ ràng. Tuy nhiên , nếu viết thông tin quá nhiều thì tính chất quan trọng sẽ bị giảm. Chẳng hạn ở các nhà bảo tàng nghệ thuật, người ta treo một bức tranh ở trước nhằm thu hút sự chú ý hơn treo một dãy gồm hàng loạt các bức tranh. Thường thì bạn cũng sẽ nhớ hình ảnh của bức tranh đó hơn là một bức tranh nào nằm trong dãy.

Chính vì vậy , bạn nên hạn chế từ càng ít càng tốt. Nếu sử dụng mô hình cây thì càng đơn giản càng tốt. Bằng cách này bạn sẽ giúp HS dùng não phải để xử lý thông tin và não trái đê tiếp nhận thông tin mà bạn đang trình bày. Sự kết hợp này sẽ tăng hiệu quả học tập. Chẳng hạn như trong khi chúng ta nói: “Ở trên bảng, bạn nên viết những từ ngữ chính và các mô hình cây đơn giản” thì ta sẽ viết là: “ từ ngữ chính – mô hình cây đơn giản” 

Leb: Viết lên bảng GV có thể viết tắt, nhưng những từ ngữ chính (mới, cơ bản ) không nên viết tắt . Sự tốc ký là kỹ năng quan trọng trong học hành, nhưng cần lưu ý học sinh không được viết tắt vô tội vạ khi trình bày bài làm của mình. 

Mô hình đơn giản là một vấn đề của nguyên tắc này, hãy dành thời gian thích đáng cho học sinh vẽ các mô hình, các bảng biểu và nhất là các hình hình hình học, các sơ đồ thí nghiệm phải dùng thước và com pa chính xác . Thầy cô có kỹ năng có thể vẽ bằng tay nhưng HS dễ bắt chước vẽ bằng tay dẫn tới thiếu sự chuẩn mực.

Các từ ngữ chính – mô hình đơn giản còn thể hiện ở việc tóm tắt đề bài tập trên bảng đảm bảo , gọn rõ những gì đề cho , những gì đề yêu cầu. Có bạn còn ngại cả tóm tắt đề lên bảng ( cậy là HS đã đọc và có sẵn trong SGK rồi) . Mô hình tóm tắt đề là một hình vẽ đặc biệt cho nên nó có tác dụng vào não phải của HS.

1.3. Vị trí = Mối quan hệ:

MH: “ Việc sử dụng các khoảng trống ở các dụng cụ trực quan sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho HS nhận ra mối quan hệ giữa các ý tưởng thông qua vị trí của chúng trong khoảng trống đó. Mối quan hệ này sẽ được lĩnh hội bằng não phải. Hãy nhìn vào dàn ý dưới đây ta có thể nhận ra mối quan hệ thông qua vị trí:

l Sử dụng dụng cụ trực quan

a.   Sử dụng dụng cụ động

b.  Sử dụng dụng cụ tĩnh.

Vị trí của a và b chỉ ra rằng đó là hai ý song song nhau và là tập con của l, chúng không bao hàm như l và cũng không quan trọng như l

Ví dụ trên đã cung cấp cho bạn cách nhận diện dụng cụ trực quan quan trọng nhằm hiểu rõ mối quan hệ giữa các ý tưởng.

Nếu chúng ta viết lên bảng:

Washington

Jefferson,

Như thế chúng ta muốn nói rằng Washington là người đứng đầu (trong bầu cử, học tập, thảo luận,…)

Nếu chúng ta viết lên bảng:

Washington, Jefferson

Như thế chúng ta muốn nói rằng hai người này có quan hệ ngang nhau hay đối lập nhau chứ không phải quan hệ thứ nhất, thứ hai (trừ khi có đề số thứ tự). Các mũi tên , hạng , cấp bậc và các mô hình cây đơn giản (lĩnh hội bằng não phải) sẽ chỉ ra được mối quan hệ giữa các ý tưởng trong khoảng trống ở các dụng cụ trực quan. Một ví dụ khác cho thấy vị trí sẽ nói lên mối quan hệ là các trang web tin tức đã được soạn thảo trước, trong đó GV và HS sẽ lấy ra một loạt các thông tin để làm một dàn ý cho bài viết của mình. Sau đó GV giúp HS định vị các thông tin khi ghi chú thông qua cách trình bày của GV và làm cho HS phát huy vai trò của não phải khi tự học ở nhà.

Khi chúng ta nhận thức được tầm quan trọng của vị trí đối với mối quan hệ thì chúng ta có thê sắp xếp các cột thông tin theo trật tự trên bảng, bản đồ, máy chiếu phim hoặc màn hình Powerpoint. Như vậy , thông tin chúng ta ghi trên bảng theo từng cột cụ thể sẽ nói lên được mối quan hệ giữa chúng ( mối quan hệ nguyên nhân, đối lập, thứ tự, thời gian, tương đương, tuyệt đối,…)”

Leb: Gợi ý của bà MH rất hay khi GV trình bày bảng, màn chiếu, Powerpoint … Chú ý viết ở các vị trí khác nhau , có ý nghĩa khác nhau về mối quan hệ giữa các đối tượng. Lưu ý các mũi tên trong các sơ đồ : A à B (A là nguyên nhân của B, B là kết quả của A) , A ó B hay A ~ B (A tương đương với B) …

1.4 Tạm quên mọi thứ để bắt đầu tiết học mới:

MH: “Nếu trong đầu không có gì sẽ dễ tiếp thu kiến thức mới cũng như trên bảng chưa ghi gì sẽ dễ dàng đi vào hoạt động học tập. Nguyên tắc cuối cùng này sẽ hướng dẫn việc sư dụng dụng cụ trực quan để bỏ đi những thông tin không cần thiết. Xoá đi một số chỗ và để lại một vài mẩu thông tin nhỏ. Sau đó viết những thông tin mới lên tất ca các khoảng trống. Điều này làm cho não trái hoạt động vì những gì bạn đang trình bày là cố gắng thu hút sự tập trung của HS.

Thỉnh thoảng GV không xoá thông tin trên bảng. Bởi vì họ sợ mất thời gian. Họ nghĩ rằng mỗi phút đều học hỏi được. Tuy nhiên, giải pháp đơn giản cho trường hợp này là đưa ra một ý tưởng nào đó cho HS suy nghĩ hoặc mở rộng thêm kiến thức trong lúc bạn xoá bảng. Ví dụ như:

        “Các em hãy suy nghĩ và trả lời cho thầy biết 4 nguyên tắc sử dụng bảng.”

        “ Trình bày trong một câu cho thầy bíêt yếu tố nào các em cho là quan trọng trong tính cách của Wasington. “

        “ Các em hãy viết định nghĩa của từ này bằng cách hiểu của mình.”

Kỹ năng này giúp HS ôn lại kiến thức cũ và đảm bảo chúng đã lĩnh hội được bài, đồng thời bạn có thể xoá bảng mà không phí thời gian. Hơn nữa còn tạo điều kiện thuận lợi cho bạn trong việc trình bày nội dung mới bằng dụng cụ trực quan động.”

Leb: Bản đồ “câm” , rồi sơ đồ “câm” … dùng đê điền chú thích dần trong giờ lên lớp là một cách vận dụng nguyên tắc thứ tư của Bà MH. Nó hoá dụng cụ trực quan tĩnh thành động.

Phối hợp nhịp nhàng các thao tác nói , giảng, viết bảng, dưa ra đồ dùng DH, xoá bảng một cách hợp lý đúng lúc, mà theo tôi các bạn trẻ mới vào nghề cần để ý. 

Tóm lại: Trong phần sử dụng cụ trực quan động có hiệu quả bà M.H đề nghị 4 nguyên tắc.

1.      Nói trước khi viết

2.      Dùng từ ngữ chính xác và các mô hình cây đơn giản.

3.      Vị trí = Mối quan hệ .

4.      Tạm quên mọi thứ để bắt đầu tiết học mới.

2. Dụng cụ trực quan tĩnh:

MH: “ Đôi khi dùng dụng cụ trực quan động không hiệu quả và tiết kiệm thời gian như dùng dụng cụ trực quan tĩnh. Tuy nhiên bản thân chúng không có cái nào tốt hơn cái nào mà hiệu quả hay không là tuỳ thuộc vào việc chúng ta sư dụng chúng như thế nào và cho mục đích gì.

Thỉnh thoảng bạn muốn có một dàn ý rõ ràng về nội dung bài giảng trên màn hình. Điều này cũng tốt vì HS có thể tập trung vào những gì chúng ghi chép thay vì nghe bạn giảng. Để làm được điều này, bạn cần phải cho HS xem toàn bộ nội dung trên màn hình. Sau đó phát cho HS một bài viết về nội dung đó và giải thích những thông tin mà muốn HS phải chú ý. Lúc này bạn nên tắt nội dung trên màn hình để HS hướng về bạn và lấy thông tin quan trọng khi bạn bàn bạc, giải thích. Và cho ví dụ.

Khi sử dụng dụng cụ trực quan tĩnh như hình ảnh, biển báo, hoặc vật thực thì nên để HS quan sát toàn bộ vì có thể tạo cho tiết học thêm phần ý nghĩa hơn. Sau khi để chúng quan sát xong, bạn trình bày những thông tin mà chúng cần phải nắm vững.

Là GV, bạn phải xem xét xem xét việc trình bày thông tin bằng văn nói kèm theo các dụng cụ trực quan đơn giản như bảng sẽ mang lại hiệu quả học tập hay là sử dụng một số dụng cụ mang tính chất mới lạ, chính xác và thực tế như vật thật, băng hình, hình ảnh động sẽ thành công hơn. Tuy nhiên , cho dù bạn dùng bảng hay băng hình thì bạn nên nhớ các nguyên tắc sau:

1.Nói trước khi viết

2.Dùng từ ngữ chính xác và các mô hình cây đơn giản.

3.Vị trí = Mối quan hệ .

4.Tạm quên mọi thứ để bắt đầu tiết học mới.

Nói trước khi viết và tạm quên mọi thứ để bắt đầu việc học mới không thể sử dụng các dụng cụ trực quan tĩnh như hình ảnh và vật thực. Tuy nhiên, nếu như HS đã nhìn thấy nhựng dụng cụ này rồi thì bạn có thể nói với HS là những cái đó lúc này chưa cần thiết lắm. Chắc chắn rằng, lúc đó bạn đang sử dụng ca hai nửa bộ não của mình.”

Leb: Như vậy , sử dụng cụ trực quan tĩnh hay động tuỳ nơi từ lúc. Rèn luyện tư duy vận động , lĩnh hội các quá trình biến đổi, phân tích tổng hợp ta thường dùng dụng cụ trực quan động. Với dụng cụ trực quan tĩnh ta thường dùng khi để HS ghi chép, hoặc hình thành kỹ năng giải bài tập, rèn luyện tư duy vận dụng cho HS đi từ khái quát đến cụ thể , cái chung đến cái riêng, từ toàn bộ bức tranh đến chi tiết cụ thể. Tuy nhiên , không có cái nào là tốt hơn cái nào. Chúng đều là phương tiện đắc lực cho HS lĩnh hội kiến thức

(Tôi thấy việc thay đổi pp dạy học bằng việc ứng dụng công nghệ thông tin là rất hay, hay vì sao ?? :

1. giáo viên dễ dàng chỉnh sửa giáo án của mình mà không cần phải tẩy xóa lung tung như khi viết ra giấy.

2. chính vì dễ chỉnh sửa nên tốc độ xây dựng giáo án sẽ tăng nhanh —> khả năng cập nhật và truyền thụ đến học sinh.

3. tận dụng được những tài nguyên đa phương tiện để làm tài liệu giảng dạy —> gây hứng thú cho học sinh.

4. có thể có những phòng thí nghiệm ảo minh họa cho học sinh thấy được những gì mình đã được học —> vừa dễ hiểu lại không tốn kém.

các bác có thể đọc thêm thông tin về bài giảng điện tử và pp dạy học ứng dụng CNTT tại www.bachkim.com.vn)

Chương VII ĐƯA RA DẪN CHỨNG

MH: “ Cho tôi một ví dụ “ là lời yêu cầu chúng ta thường nghe khi có một ai đó không hiểu những gì được trình bày. Dẫn chứng là một dạng của thí dụ có thể giúp HS lĩnh hội kiến thức trực tiếp không phải dựa vào kinh nghiệm hay những gì chúng đã học. Một dẫn chứng có thể là cụ thể, chẳng hạn như một dẫn chứng về trái tim con người hay một dẫn chứng về một thành phố nhỏ. Một dẫn chứng có thể là một bản sao, chẳng hạn như một bức tranh, hay một biểu tượng ví dụ như mô hình cây hoặc bản đồ. Cuối cùng, một dẫn chứng có thể là một bài viết hoặc lời phát biểu chẳng hạn như một đoạn văn, một bài thơ ngắn hay một bài văn có sự lặp lại âm đầu.

“Ồ , tôi hiểu rồi” hoặc “ tôi hiểu ý bạn muốn nói gì” là cách người học thể hiện khi tiếp nhận và nắm rõ kiến thức. Chẳng hạn như khi thấy HS nhìn ra ngoài cửa sổ, ngồi sụp trên ghế hay ngáp ngủ thì GV sẽ nhận ra thái độ của HS và nói: “ chắc các em nghĩ rằng kiến thức này không quan trọng, thế nhưng nó có vai trò rất lớn trong đời sống cua các em. Giờ (thầy) cô sẽ đưa ra một số ví dụ đê các em thấy được điều đó.”

I. BỐN ĐẶC ĐIỂM CỦA VIỆC DẪN CHỨNG MỘT CÁCH HIỆU QUẢ:

MH: “Nghe và nhìn thấy hoặc cảm nhận dẫn chứng của một vấn đề đang được trình bày là cách tốt góp phần tăng khả năng am hiểu. “ Tôi thấy ( hoặc nghe, hoặc cảm nhận, hoặc nếm, hoặc ngửi) những gì bạn đang đề cập” là phản ứng tốt của HS nếu như Gv sư dụng dẫn chứng có bốn đặc điểm sau:

1.  Các dẫn chứng có tác dụng làm nổi bật sự phối hợp giữa các thuộc ngữ:

Đặc điểm đầu tiên của một dẫn chứng hiệu quả là làm nổi bật được các thuộc ngữ

cơ bản đê phân biệt với các thuộc ngữ tương tự khác. Nếu các thuộc ngữ này không rõ ràng thì có thể làm cho HS nhầm lẫn với các đặc điểm không liên quan khác.

Chính vì vậy, điều quan trọng là phải chọn một dẫn chứng cụ thể để nêu bật được nội dung bạn truyền đạt. Nếu có thể tạo được một dẫn chứng trong khi đang giảng bài tì thật tuyệt vời. Tuy nhiên , thông thường các dẫn chứng mang tính tự phát không rõ ràng lắm và có thể làm cho HS nhầm lẫn. Chính vì vậy , chúng ta cần phải chuẩn bị trước các dẫn chứng.

Chẳng hạn: Lấy ví dụ con bò là động vật có vú thì sẽ rõ ràng hơn là lấy ví dụ về cá voi.

Khi đề cập đến trái tim, bạn mô tả các ngăn, van, động mạch, tĩnh mạch, từ đó, HS có thể hình dung được các bộ phận của tim thật và tập trung vào những gì bạn muốn truyền đạt đến chúng.

Nghĩ đến những gì gần gũi với bạn sẽ dễ hình dung hơn những điều xa lạ.”

Leb: Khi mới kình thành kỹ năng giải phương trình bậc hai mà ta lấy các hệ số a, b, c là những số phức tạp ( chẳng hạn số vô tỷ) , khó tính toán là không nên.

2.Các dẫn chứng không gây ra những vấn đề tranh luận:

MH.”Trong khi chọn dẫn chứng, ta nên tránh sự tranh luận. Bởi vì, dẫn chứng gây

tranh luận sẽ làm cho HS đi lạc hướng học tập. Các sự kiện về chính trị hiện tại là những dẫn chứng thú vị nhưng dễ gây ra tình trạng HS sẽ tranh cãi đồng ý hay phản đối vấn đề chính trị đó. Hãy xem xét các ví dụ sau:

Dẫn chứng về cách dùng từ đang được:

        “Thuế của các mặt hàng xa xỉ đang được xem xét” khác với “thuế của các loại thức ăn nhanh đang được xem xét vì lý do sức khoẻ”. 

Dẫn chứng về cách dùng từ của nócủa họ:

        “Mỗi đảng đều xem cương lĩnh chính trị của mình là tốt nhất” khác với “Đảng Dân chủ xem cương lĩnh chính trị của mình là tốt nhất”.”

leb : Ví dụ đầu có lẽ do phong cách ngôn ngữ riêng trong dịch thuật ta hơi

khó hình dung . Tôi xin lấy ví dụ học sinh hay nhầm lẫn trong toán : Với mọi và với mỗi.

Với mỗi số tự nhiên thì tồn tại số tự nhiên lớn hơn nó”. Chỉ cần thay bằng “với mọi” là sai

3. Các dẫn chứng đầu tiên phải cụ thể và chính xác:

MH: “Giai đoạn đầu là nhân tố quyết định sự thành công. Nếu bất cứ lỗi nào gây

ra trong thời gian đầu thì sẽ khó quên hơn là ở giai đoạn sau của tiến trình học tập. Chính vì vậy , các dẫn chứng đầu tiên phải chính xác và không nên sư dụng các dẫn chứng của HS đưa ra. Một dẫn chứng hiệu quả được trình bày càng rõ ràng càng tốt. Sau đó , HS có thể đưa ra các dẫn chứng của chúng tỏ rằng chúng hiểu bài và có thể vận dụng các kiến thức đã học.”

leb: Các dẫn chứng đầu tiên có tính chất mẫu mực, cho nên đòi hỏi chúng ta phải chuẩn bị công phu, không tuỳ hứng.

4. Các dẫn chứng nên đa dạng :

MH: “Một nửa vấn đề chưa hiểu là những gì chưa được rõ ràng. Sau khi bạn trình

bày một số dẫn chứng cụ thể đã được chọn, HS của bạn đã chứng minh rằng mình hiểu bài thì lúc đó bạn muốn chuyển sang một nội dung mới. Việc trình bày các dẫn chứng trong giờ học đòi hỏi HS phải phân biệt với những thuộc ngữ mà chúng đã học. Khi GV quyết định trình bày những dẫn chứng chưa rõ ràng thì phải đảm bảo rằng HS có thể phân biệt được ở mức độ phức tạp hơn. Sau đó, nên giới thiệu các dẫn chứng nêu bật lên được các thuộc ngữ cần thiết.”

leb: Để có sự đa dạng của dẫn chứng , theo tôi ta nên lường trước những nhầm lẫn thường gặp của trò , đưa ra các dẫn chứng tương ứng để tránh cho trò tránh khỏi sai sót về sau.

II. CÁC TIẾN TRÌNH DẪN CHỨNG VÀ VÍ DỤ:

MH: “Ở đây, các tiến trình dẫn chứng ( làm như thế nào) , kết quả ( những gì có

được sau khi hoàn thành nội dung bài học) , và các ví dụ (giúp HS hiểu những gì bạn nói) . Để hiểu rõ các dẫn chứng này được sử dụng như thế nào, bạn tham khảo các ví dụ ở bảng 7.1

Các dẫn chứng khác dùng để giúp HS tham gia các hoạt động từ đầu đến cuối buổi học như học nhảy, chơi game, giải một bài toán, hoặc tranh cãi một quan điểm nào đó. Sau đó, đưa ra dẫn chứng kết quả chẳng hạn như viết một bài luận giải thích, tạo ra một bảng tính, tạo biểu đồ hình T, vẽ một bức tranh bằng nước, hoặc nấu một món ăn để chứng minh một vấn đề nào đó.

Để tạo ra một dẫn chứng nào cho giờ dạy bạn phải xem liệu HS cần phải trải qua tiến trình nào. Sau đó chúng ta , chúng ta quyết định sẽ dạy cái gì. Nếu chúng ta muốn HS nắm được cách đọc bản tính thì dẫn chứng chúng ta sẽ tập trung vào cách đọc. Tuy nhiên, nếu chúng ta muốn HS hiểu cách đọc và tạo ra một bảng tính thì ta phải sử dụng thêm dẫn chứng. Nếu muốn HS có thể dịch tài liệu thì ta cũng cung cấp cho chúng tài liệu mẫu để tham khảo , hơn nữa, nếu biết trước mục tiêu là gì thì ta có thể tạo ra các dẫn chứng đáp ứng mục tiêu đó. Khả năng của HS là xem và hiểu được những điều mà chính bản thân chúng không thể tạo ra được. Chính vì vậy, để giúp HS lĩnh hội được kiến thức thì chúng ta phải nhận biết được các dẫn chứng khác nhau và thích hợp hơn để áp dụng vào trong bài giảng.

Bảng 7.1: Dẫn chứng để làm rõ vấn đề

Dẫn chứng

Mục đích

Một động cơ đuôi tôm

Định giá sản phẩm

Một bảng tính

Giúp các HS hiểu các bộ phận liên quan biết cách làm thế nào để đưa khí và nhiên liệu vào động cơ nhằm tạo ra năng lượng

Chứng minh các vấn đề về cung và cầu

Giúp HS biết làm thế nào để trình bày thông tin theo trật tự và dễ nhớ

Leb: Trước hết dạy cho HS lập sơ đồ, bảng biểu, đồ thị , vẽ hình …Sau đó luyện cho trò cách đọc , mô tả, thuyết minh , đọc đề toán , … từ sơ đồ, bảng biểu, đồ thị , vẽ hình …Theo tôi đứng về mức độ trừu tượng thì các sơ đồ lô gíc trừu tượng hơn cả ngôn ngữ và chữ viết, phải thường xuyên luyện tập HS mới tập quen được.

Còn các biểu đồ , đồ thị , hình vẽ có tính trực quan hơn, nhưng không luyện tập đọc , mô tả, thuyết minh thì cũng thiếu tác dụng r èn luyện tư duy kết hợp giữa cái trừu tượng và cái cụ thể.

III. DẪN CHỨNG BẰNG CÁC Ý TƯỞNG CỦA BẠN:

MH: “Đây là loại dẫ chứng giúp HS suy nghĩ để hoàn thành bài tập. Khi HS gặp những dạng bài tập mới và phức tạp thì dẫn chứng này sẽ rất có ích đối với chúng. Khi giảng dạy kỹ năng phân tích vấn đề đòi hỏi HS phải so sánh và đối chiếu thì GV phải đưa ra dẫn chứng về cách làm .

Ví dụ:

        “ Khi cố gắng nhận diện những điểm giống và khác của hai người, điều đầu tiên tôi dự định là tôi sẽ so sánh họ trong hai lĩnh vực nào đó, chẳng hạn về tính khí, hoàn cảnh gia đình, sở thích cách giải quyết vấn đề…”

        “Đây là cách tôi tìm ý chính cho đoạn văn.”

        “Đây là những gì tôi nghĩ khi viết một câu chuyển ý thật hay.”

Bằng cách này, bạn đã cung cấp cho HS dẫn chứng để họ định hướng nếu như họ

không biết làm như thế nào. Tôi đã từng bối rối trong giờ học toán thống kê, khi nhìn thấy các phương trình phức tạp, tôi tự hỏi: “ trên đời này có giáo sư nào lại nghĩ ra điều đó nhỉ ? “ . Đối với HS nào đã gặp những dạng bài tương tự này và biết cách làm rồi thì ít căng thẳng hơn. Tuy nhiên, chính những điều quen thuộc ấy sẽ là một trở ngại cho GV khi cố gắng truyền đạt đến những HS mới vào học.

Khi chúng ta học kiến thức mới và dễ hiểu thì ta sẽ tiếp thu nhanh chóng và quên đi trình tự các bước học tập. Bạn nên linh hoạt trong quá trình áp dụng các dẫn chứng để giúp cho người mới học có thể lĩnh hội được kiến thức. Cách này rất hiệu quả.

Trong trường hợp không tể cung cấp cho HS một dẫn chứng cụ thể nào thì ta giúp HS nhớ bài giảng và ý nghĩa của bài học. Ở chương tiếp theo, tôi sé cung cấp cho bạn một số kỹ năng để làm cho bài giảng có ý nghĩa hơn.”

Leb: Với những bài tập hay vấn đề phức tạp, theo tôi để hình thành kỹ năng giải quyết cho HS, chúng ta chia nhỏ thành từng thích hợp ( nhưng không vụ vặt). Sử dụng các ví dụ mẫu ( dẫn chứng – như bà MH gọi) để hình thành kỹ năng giải từng phần – củng cố từng phần , rồi hình thành kỹ năng giải quyết toàn phần (toàn bộ vấn đề) – cũng cố toàn phần . Cuối cùng , rèn luyện các vấn đề đa dang dạng hơn

(Theo em lấy dẫn chứng ví dụ càng nhiều càng tốt. Thí dụ phải mới mẻ hấp dẫn. Tuy nhiên hiện nay ở PT thi cử đề ra chỉ tập trung theo SGK. Cho nên thầy cô chỉ tập trung với thí dụ và bài tập trong SGK. Làm gì có chuyện dẫn chứng theo ý tưởng của thầy, bổ sung mở rộng, ..thế có mà rớt hết à.

            Ở ĐH lại khác, thầy nào có bài thầy nấy. Thầy cứ dạy theo ý thầy, SV cứ tìm giáo trình thầy soạn mà mua. Các bài mẫu thầy đã làm sẵn , chỉ việc phô tô, hay mua các bản phụ lục là xong , đề cương đâu vào đấy, về xem là ổn. Kể ra cũng muốn nghiên cứu thêm các thông tin mới, nhưng nhiều bạn cứ bảo “LÀM CHI CHO KHỔ” phải “ LÀM SƯƠNG CHO SÁO” chứ, người thông minh là người biết tiết kiệm năng lượng calo sản ra, đi chát đi chít , đi học môn GHẾ ĐÁ ĐẠI CƯƠNG vui khoẻ hơn , cứ theo thầy là chắc ăn. Thế mà đúng. 

             Mà lên lớp ĐH cả hàng trăm trò, thầy luyện thế nào được.clip_image001[1])

Chương VIII. LÀM CHO BÀI HỌC TRỞ NÊN CÓ Ý NGHĨA

MH: “Ý nghĩa là một trong những yếu tố quan trọng trong việc học. Tuy nhiên, ý nghĩa không tồn tại trong giáo trình mà nó tồn tại trong mối quan hệ giữa giáo trình với kiến thức và kinh nghiệmcủa HS.

Ở chương VII, bạn đã biết cách giúp HS nhận ra ý nghĩa của giáo trình bằng việc sử dụng các dẫn chứng. Các dẫn chứng là ví dụ cụ thể mà HS có thể lĩnh hội trực tiếp trong giờ học . Chúng ta có thể biểu thị mối quan hệ giữa kiến thức đang học với những gì HS đã biết và những gì chúng sẽ đọc bằng mô hình sau:

Kiến thức đã học và kinh nghiệm à Kiến thức đang lĩnh hội à Kiến thức sẽ học trong tương lai.

Có thể cung cấp cho HS các dẫn chứng như bài diễn văn, các hành động, đoạn vă văn hay, biểu đồ biểu thị mối quan hệ, hoặc các vật thật. Tuy nhiên, HS không thể cảm nhận cùng lúc toàn bộ nội dung mà chúng ta dạy. Chính vì vậy, chúng ta cần phải sử dụng thêm 4 nguyên tắc sau để giúp HS hiểu được ý nghĩa của bài học.

1.      Sử dụng các ví dụ từ những điều HS đã học

2.      Cung cấp kinh nghiệm.

3.      Cung cấp chức năng

4.      Sử dụng trí nhớ.”

Leb : Ta đã biết với người học có 3 mức độ : nghe giảng và chẳng biết gì cả, nghe giảng và biết được lời thầy nói, nghe giảng và biết được cả những điều thầy không nói Làm cho bài thầy giảng trở nên có ý nghĩa là , HS nghe giảng và biết được thầy nói gì , chỗ nào mình đã hiểu, chỗ nào chưa hiểu.

Chúng ta nhớ lại chuyện HẢI THƯỢNG LÃN ÔNG

Có người hỏi Lãn ông học thế nào để thành tài Ông bảo : Hãy đọc sách , đọc sách hiểu được nghĩa đã khó , suy được ra cái lý ( Quy luật ) lại càng khó hơn . Hiểu được được lý đã khó suy ra cái dụng lại càng khó hơn nữa .

Ông Lat nói : ‘ Ðúng vậy , đọc sách không dễ , giống như ngắm bầu trời sao vậy , người dở thì chỉ thấy những đám mây mù trôi nổi , người thường thì thấy được những vì sao to , hãy cố vén màn mây để nhìn thấu những vì sao những vì sao nhỏ li ti phía xa xa …"

Như vậy , đọc sách phải cố mà hiểu những điều không viết trong sách , những điều này ẩn tàng sau các con chữ .Và như vậy làm cho bài học trở nên ý nghĩa , các cụ chúng ta từ ngày trước đã rất quan tâm.

(Đúng là Cụ Hải Thượng Lãn Ông nói hay quá hay. Phải nói là đọc sách không phải dễ.
         Nhưng ngày xưa các cụ chỉ có mỗi một cách học là đọc sách , còn ngày nay SV chúng em có rất nhiều cách để làm giàu tri thức của mình. Đọc sách ngại lắm cô leb ơi. Bọn em đọc bây giờ có khoái là khoái chuyện Đoremon, Chứ đọc cả rừng chữ của cô post là thấy “ngứa con mắt bên phải, đỏ con mắt bên trái” rồi Bây giờ mà đọc cuốn sách dày hàng trăm trang để suy ra lý thì có mà già đời. Đó là chưa kể vô thư viện có hằng hà sa số sách báo đọc làm sao cho nổi.
                    Theo em kính đề nghị các thầy cô khi lên lớp chịu khó đọc nhiều sách báo suy ra lý trước đi để tiết kiệm công sức cho chúng em , thay vì lục lọi sách báo bọn em chỉ cần đọc giáo trình thầy soạn là đủ. Danh mục tài liệu tham khảo cuối giáo trình phải ghi rõ những sách nào, soạn thảo từ nguồn nào và đừng biểu bọn em đọc lại những tài liệu đó cho mất thì giờ. Để bọn em đọc những cái khác, tìm những nguồn khác có hay hơn không ! Chúng em kế thừa sự thông thái của thầy cô cũng giống như tiếp thu kế thừa di sản khoa học của nhân loại vậy)

I . BỐN PHƯƠNG PHÁP LÀM CHO BÀI HỌC TRỞ NÊN CÓ Ý NGHĨA :

1.     Sử dụng các ví dụ từ những điều HS đã học:

MH: “ Chúng ta có thể giúp HS tăg khả năng biết ý nghĩa của bài học bằng cách sử

dụng các ví dụ từ những điều HS đã học. Với cách này HS sẽ nhớ lại bài cũ. Từ đó, việc lĩnh hội kiến thức mới sẽ nhanh hơn và có hiệu quả hơn.

Từ những từ ngữ chúng ta sử dụng trong ví dụ không chỉ có tác dụng gợi nhớ mà còn giúp HS liên hệ đến kiến thức mới. Ví dụ như từ “ quả bóng” gợi cho một đứa trẻ nhớ về đồ chơi hoặc gợi cho bạn nhớ về cái gì đó bạn thường hay thấy trong các buổi tiệc và gợi cho người đi bằng khinh khí cầu nhớ về một điều gì đó khác nữa. Sử dụng từ đó vào trong câu tì sẽ hiểu ý nghĩa cụ thể , ví dụ: Ở các buổi tiệc dành cho trẻ em , chúng ta nên trang trí những quả bóng đủ màu sắc” , “ 80 ngày vòng quanh thế giới là câu chuyện từ khinh khí cầu”. Kiến thức cũ sẽ làm tăng thêm ý nghĩa của bài học, đồng thời giúp nâng cao việc lĩnh hội kiến thức mới.

Để sử dụng các ví dụ hiệu quả, GV phải theo sáu nguyên tắc sau:

-         Nhận diện các thuộc ngữ ở buổi học hiện tại.

-         Chọn lựa các thuộc ngữ từ kinh nghiệm hoặc những kiến thức mà HS đã học.

-         Kiểm tra ví dụ đề cập vấn đề ngoài lề.

-         Trình bày ví dụ.

-         Đặt tên các trường hợp ngoại lệ.

Bây giờ bạn hãy xem kỹ các nguyên tắc trên.

1.1. Nhận diện một (chiều) thuộc ngữ chính trong buổi học hiện tại:

Bạn chọn ra một thuộc ngữ chính và cố định khi trình bày nội dung. Ví dụ như

trong các ngôn ngữ nước ngoài, một thuộc ngữ của các từ bổ nghĩa là chúng hợp về số với danh từ chúng bổ nghĩa.

1.2. Chọn lựa các thuộc ngữ từ kinh nghiệm hoặc những kiến thức mà HS đã học:

Bạn hãy nghĩ làm cách nào để kết hợp kiến thức đã học vào học bài mới. Ví dụ HS đã học được các từ bổ nghĩa như this, that có liên quan đến nội dung của bài học hôm nay là sự hoà hợp giữa danh từ và từ bổ nghĩa, từ đó làm cơ sở cho nội dung tiếp theo sẽ là sự tương xứng giữa các danh từ số ít, số nhiều với tính từ. Một số ví dụ như: This book ( quyển sách này), these books (những quyển sách này), that book (quyển sách đó) , và those book (những quyển sách đó) . Thật tốt khi GV chọn ra những ví dụ chứa những thuộc ngữ tương tự nhưng lại không gây ra nhầm lẫn.

Những ví dụ như vậy hiếm khi được tạo ra ngay lập tức mà phải được suy nghĩ và thử nghiệm. Chính vì vậy, khi dạy bài mới lần đầu tiên không nên yêu cầu HS cho ví dụ. Nếu có thể, chúng ta nên trình bày các điểm dễ gây nhầm lẫn vào đầu tiết học để HS nhớ và phân biệt được sai và đúng.”

Leb: Những ví dụ đầu tiên có vai trò như cầu nối giữa vốn kinh nghiệm cũ của HS với kiến thức mới cần lĩnh hội. Nếu ta làm sập cái cầu này đi thì cũng có nghĩa sẽ gây khó khăn cho việc lĩnh hội của HS. Tuy nhiên, những phản ví dụ , những thủ pháp DH không mẫu mực, những cấm kỵ trong khi ví dụ cũng có những tác dụng đích đáng.

1.3. Kiểm tra ví dụ có các vấn đề ngoài lề :

MH: “Để làm cho giờ học thêm phần hấp dẫn thì bạn có thể giới thiệu các yếu tố ngoại lệ. Tuy nhiên bạn nên nhớ lời dặn sau: Không nên dắt voi vào lớp học để dạy về màu xám. Hãy chú ý các ví dụ sau: kẻ khủng bố này, những kẻ khủng bố đó thì khác với quyển sách này, những quyển sách đó.

Khi HS nhận diện ra các thuộc ngữ quen thuộc thì chúng sẽ biểu lộ xúc cảm của mình với ví dụ đó. Lúc đó, chúng ta mong mình có thể truyền đạt kiến thức đến HS dựa trên xúc cảm đó. Tuy nhiên, các xúc cảm ( ngoại trừ sự thích thú) dễ làm cho HS xao lãng các thuộc ngữ mà chúng ta sử dụng trong ví dụ.

Khi dạy một quan điểm chính trị nào đó bằng cách giới thiệu một sự kiện hiện tại đang gây tranh cãi, điều này, điều này sẽ làm cho HS có cảm giác ủng hộ hay phản đối vấn đề đó hơn là tập trung vào bài giảng. Ví dụ , khi giới thiệu về khái niệm cần sa hoặc thuốc kích thích hợp pháp thì có thể làm cho HS mất tập trung vì liên tưởng và cố gắng phân biệt đâu là hợp pháp và bất hợp pháp. Nhưng còn tốt hơn là dùng các ví dụ mà HS không có một cảm xúc gì: chẳn hạn vận động hàng lang, thuốc lạnh.

Leb: Như vậy , kiểm tra các ví dụ ngoài lề là vấn đề có tính nguyên tắc. Nếu không thì ta sẽ : “Đem voi vô lớp học để dạy màu xám” hay nói như câu thành ngữ “Đem dao mổ trâu để giết con chim sẻ”.. Dạy tiên đề Ơclid mà vác Hình học Lôbasepxxky ra kể, Dạy con trai mà đi kể chuyện Mị Chây Trọng Thuỷ. 

Tuy nhiên, những ví dụ tầm thường quá quen thuộc, không gây cảm xúc thích thú , tò mò thích tìm hiểu của các em thì cũng không làm cho bài học trở nên có ý nghĩa. Cái chuyện dạy thêm học thêm học trước cả chương trình từ trong hè như Ech – op phản ảnh dễ làm thầy trò mất hứng dạy học. Nếu trò học thêm chính ta thì ta thường để trò ví dụ, nếu trò hoc thêm thầy cô khác , mà ta không hề dạy thêm thì ta ta đang dạy học cho các cụ bậc cố “ Các cụ cố Hồng” uyên bác.

Là GV, tôi nghĩ nều chịu khó ngẫm nghĩ tài liệu SGK thì có rất nhiều điều lý thú và bất ngờ bởi vì : ‘ Ðúng vậy , đọc sách không dễ , giống như ngắm bầu trời sao vậy , người dở thì chỉ thấy những đám mây mù trôi nổi , người thường thì thấy được những vì sao to , hãy cố vén màn mây để nhìn thấu những vì sao , những vì sao nhỏ li ti phía xa xa …".

1.4. Trình bày ví dụ:

MH: “ Trình bày ví dụ bằng những từ ngữ đơn giản và rõ ràng. Chẳng hạn: Các em dùng this (cái này)these (những cái này) để bổ nghĩa cho các danh từ số ít và số nhiều. Dùng that (cái đó)those (những cái đó) cho danh từ số nhiều vi dụ those boys (các cậu bé đó). Trong ngôn ngữ của một số nước trừ tiếng Anh thì tính từ sẽ chia ở số ít hoặc số nhiều tuỳ vào danh từ chúng bổ nghĩa. Ví dụ trong ngôn ngữ Tây Ban Nha, hình thức số nhiều của casa blanca là casas blancas.”

Leb: Khi trình bày cần tuân thủ nguyên tắc “tinh giản , vững chắc” hay “ quý hồ tinh bất quý hồ đa” . Mới đầu lấy ví dụ giải phương trình bậc hai mà lời giải biến đổi phước tạp , biệt số đen ta không phải là số chính phương là vi phạm nguyên tắc này..

1.5 Đặt tên các thuộc ngữ cơ bản trong ví dụ:

MH: Làm cho HS có thể cảm nhận được các yếu tố khác biệt mà bạn đang dạy là tập trung vào các yếu tố không liên quan.

Chúng ta tiếp tục với ví dụ trên, bạn sẽ nói “ casa nghĩa là “cái nhà” ở dạng số ít, vì vậy blanca cũng ở số ít. Từ “casa nghĩa là những cái nhà” ở dạng số nhiều cho nên blancas phải là số nhiều. Cũng tương tự như “sombrero rojo” và sombreros rojos””

leb: Ở đây tác giả lại lấy ví dụ dạy tiếng Tây Ba Nha cho HS (Hoa Kỳ) để các em cảm nhận được sự khác biệt giữa tính từ trong hai ngôn ngữ.

1.6 Trình bày các trường hợp ngoại lệ :

MH: “ Cuối cùng , sau khi HS hiểu rõ được kiến thức cơ bản thì ta có thể trình bày các trường hợp ngoại lệ để giúp HS biết tính tương đối của kiến thức mà chúng đã học . Ví dụ trong tiếng Anh từ hair là danh từ số ít nhưng trong tiêng Tây Bab Nha nó là danh từ số nhiều và cần một từ bổ nghĩa ở dạng số nhiều.

Trong quyển sách này , chúng tôi cố gắng dùng các ví dụ dựa trên những kinh nghiệm giảng dạy của bạn để giúp bạn trình bày có ý nghĩa hơn. Điều này cũng giúp bạn hiểu và nhớ các nguyên tắc sư phạm nhanh hơn và có thể tiếp cận với các bài giảng trong tương lai nhanh hơn.

Việc nhận diện, đặt tên , chứng minh các nguyên tắc cơ bản trong học tập có liên quan đến những kinh nghiệm của bạn. Từ đó , bạn có thể áp dụng để nâng cao hơn nữa hiệu quả giảng dạy của mình.

Bộ não là một cơ quan nhận biết kiến thức khuôn mẫu. Kinh nghiệm được xây dựng dựa trên nền tảng các khuôn mẫu đó.”.

leb: Câu châm ngôn “ Ngoại lệ quan trọng hơn quy tắc chung ” , đã được chúng ta cảm nhận khi học các động từ quy tắc và bất quy tắc trong tiêng Anh. Khi nghiên cứu các trường hợp ngoại lệ nếu khéo sử dụng sẽ bồi dưỡng được tính linh hoạt sáng tạo cho HS

Để thấy được phần nào việc sử dụng thí dụ từ những điều HS đã học Ta có thể xét một ví dụ không tầm thường đó là HS : y = |x| là HS sơ cấp hay là không sơ cấp . Tôi xin lưu ý các bạn trẻ HS này rất đặc biệt như một loài lưỡng cư bơi lội giữa giữa hai miền HSSC và HS không SC.

Tóm lại:PP Sử dụng thí dụ từ những điều HS đã học, theo bà MH ta cần chú ý các nguyên tắc.

-          Nhận diện các thuộc ngữ ở buổi học hiện tại.

-          Chọn lựa các thuộc ngữ từ kinh nghiệm hoặc những kiến thức mà HS đã học.

-          Kiểm tra ví dụ đề cập vấn đề ngoài lề.

-          Trình bày ví dụ.

-     Đặt tên các trường hợp ngoại lệ

(Chà Bác Echop lâm li nhỉ . Để các Bác quay ra quay trên quỹ đạo cuộc đời Thì Đội ngũ GV chúng tôi phải hích các bác ra hích. Em cảnh báo cho bác hay , bây giờ bác làm không được bài thì mình bác xơi ngỗng . Chứ khi ra trường bác giải quyết vấn đề không xong hoặc sai lầm thì tai họa khôn lường, lúc đó bác làm thiệt hại tiền của của công ty, của nhân dân , thậm chí thiệt hại cả sinh mạng của con người. Lúc bấy giờ chẳng những nhân dân ca thán mà bác còn phải chịu trách nhiệm nặng nề; chẳng những danh dự của bác bị tan hoang mà uy tín của cúng tôi cũng bị ảnh hưởng. Thật đau xót biết chừng nào.

          Nay bác học dốt mà không biết lo, bị thi lại mà không biết thẹn. Hoặc lấy việc rượu chè làm vui đùa , hoặc lấy việc bài bạc, đề đóm , cá độ làm tiêu khiển, hoặc vui thú lên mạng hoặc khoái hát caraoke . Hoặc lo kiếm tiền mà quên đồ án . Lê la hàng quán ký sổ linh tinh . Học kỳ hết rồi chỉ còn cách trổ tài quay cóp. Em mong bác E chop tỉnh lại đi !)

II.Cung cấp kinh nghiệm:

MH: “ Nghĩa không tồn tại trong giáo trình mà nó tồn tại trong mối quan hệ giữa giáo trình với kinh nghiệm của người học. Trong nhiều trường hợp, HS ít hoặc không có kinh nghiệm từ nội dung mà chúng ta đã truyền đạt.

Bộ não là một cơ quan nhận biết kiến thức theo khuôn mẫu. Kinh nghiệm được xây dựng dựa trên nền tảng các khuôn mẫu đó. Từ các khuôn mẫu đó sẽ làm nổi bật lên nội dung (một nhóm các vật khác nhau nhưng có cùng thuộc ngữ, ví dụ như động vật có vú, số thập phân , cuộc xung đột và cánh cửa). Điều này bộ não có thể nhận ra được). Điều này bộ não có thể nhận ra được. Từ những kinh nghiệm có thể xây dựng nên các khuôn mẫu và các khái niệm theo sau đó. Chúng ta dùng ngôn ngữ để đặt tên cho các khái niệm đó. Sau đó chúng ta áp dụng chúng vào tình huống học tập mới.

Ví dụ : Khi đưa trẻ nhìn thấy một con mèo với tên gọi là kity (mèo con) thì đứa trẻ sẽ liên tưởng đến tất cả những con thú giống như kity. Cung cấp cho đứa trẻ khái niệm về con mẽoe giúp đứa trẻ phân biệt được với con hổ và con chồn hôi(tuy nhiên đứa trẻ có thể hình dung ra nhiều hình dáng, kích thước và màu sắc khác nhau của con mèo). Khi học các thuộc ngữ về con mèo thì đứa trẻ có thể hình dung được dù trước đây chưa hề nhìn thấy nó.”

Leb: Trong bài : DẠY HỌC KIỂU GIẢI BÀI TẬP (cùng Topic này) , tôi cũng đã đề cập đến cái gọi là MẪU. Mà tôi còn nhớ Bác Lê Văn Phi đã bảo hộ cho quan niệm này. Nhưng tôi rất thích bác đã đặt cho tôi cái tên Đức : Leben.

Các NGDT gọi Ðường đi nước bước là ALGORIT = MẪU = MẸ =AWƠI

MẪU là cái khuôn sẵn , nó là con đẻ của SGK , nó là những quy tắc cần tuân thủ , ẩn tàng sau các mệnh đề = định luật, định lý , sự kiện , bản chất , bài học .

MẪU có nhiều điểm tương đồng với các mệnh đề . Chúng đều phản ánh thực tế , nhưng phản ánh dưới hình thức khác nhau : Mệnh đề – dưới dạng hình tượng (của tri thức khoa học ), MẪU – dưới dạng một yêu cầu nhất định ( một một quy trình chuẩn mực điều tiết). MẪU cũng khác với mệnh đề ở chỗ nó được trình bày trên cơ sở không chỉ một mà một số các mệnh đề khoa học.

Cô Toán lấy ví dụ : Ðịnh lý Pitago ( đảo) : Nếu 1 tam giác có bình phương của một cạnh bằng tổng các bình phương của hai cạnh kia thì tam giác đó là tam giác vuông

Từ định lý này ta có thể đề ra Mẫu chứng minh tam giác vuông:Muốn chứng minh một tam giác là vuông ta có thể chỉ ra nó có một cạnh bình phương lên thì bằng tổng các bình phương của hai cạnh còn lại .

Từ có thể trong mẫu thể hiện tính khiêm tốn của pp , nó lưu ý với học trò không được giáo điều, rập khuôn, máy móc .

Lat bảo : " Thế giới thật là buồn tẻ nếu mọi người đều suy nghĩ như nhau , đều cùng thích một thứ , thậm chí cùng kiểu tóc Mỹ Linh, cùng kiểu váy xống Hồng Nhung . Như vậy thì khuôn mẫu mô đen đã lỗi thời rồi . Con người ta phải đa dạng và sáng tạo ".

Tuy nhiên , Thượng đế đã sáng tạo ra con người theo mẫu của các vị thần . Dân tộc Việt cùng ra đời trong bọc trứng Mẹ Âu Cơ . Mẫu là mẹ . Không có mẫu thì không có con , mẫu là cái chung phổ biến . Con là sự vận dụng đặc thù . Cái sáng tạo thể hiện trong sự vận dụng.

Các nhà giáo miền ngược theo chế độ mẫu hệ , sùng bái người mẹ :

“Tìm không thấy tình yêu con trở về với mẹ,

Con bổng thấy một tình yêu chân thật,

Trong đôi mắt dịu hiền của mẹ , mẹ ơi . " (Hai Nơ – Thi sĩ Đức).

Điều cũng cố cho quan niệm của tôi ở đây là bà MH khẳng định luận điểm: “ Bộ não là một cơ quan nhận biết kiến thức theo khuôn mẫu.”

(  Có đọc lại những bài trước đây , em mới hiểu tại sao cô Leb không đeo phù hiệu nam hay nữ . Thì ra một cái nick Leb, từ trước tới nay có thể nói là một cái nick chung của nhiều người . Như cô ấy từng kể phần lớn các bài viết đều là của tập san TẠO NGUỒN nhiều năm của nhà trường, mà cô không muốn coi là của riêng mình. Và em mới hiểu tại sao Cô có một tốc độ POST bài nhanh thế.

Em rất thích ý kiến của thầy LAT " Thế giới thật là buồn tẻ nếu mọi người đều suy nghĩ như nhau , đều cùng thích một thứ , thậm chí cùng kiểu tóc Mỹ Linh, cùng kiểu váy xống Hồng Nhung . Như vậy thì khuôn mẫu mô đen đã lỗi thời rồi . Con người ta phải đa dạng và sáng tạo ".

Ở trường ĐH, em cũng mong muốn thầy cô có những quan điểm như thế. Theo cá nhân em những HS nào khi làm bài mà câu cú trình bày giống thầy cô giảng thì giỏi lắm là loại KHÁ. Còn những HS ưu tú phải là HS có cá tính và phong cách riêng nhất là các môn KHXH. )

(    Bác Ech op kính mến ! Em cũng khả nghi cái nick của bác lắm. có điều là hãy đợi đấy. Em thú thực với bác khi chấm bài SV em rất cảm động vì thấy các bác nhắc lại lời dạy dỗ của chúng em. Em cũng khao khát gặp ai đó có phong cách độc đáo, thông minh sáng tạo . Nhưng khốn nỗi chỉ gặp kiểu sáng tạo “đầu ngô, mình sở”- “oẳn tà roằn.”

Theo em mẫu không tự nhiên ở trên trời rơi xuống, mà nó như những dấu chân của những người thông thái khổng lồ,, và những người như bác có dũng cảm qua đó để “leo lên vai của những người khổng lồ”, được họ tiếp sinh khí cho mà nhìn xa trông rộng hay không, từ đó còn thông minh và sáng tạo . Bác Echop ạ.)

I. Xây dựng khái niệm:

Đọc bà MH: “Trên lớp, chúng ta cố gắng dạy một khái niệm và đặt tên mà không cần phải xem xét những kinh nghiệm tạo nên khuôn mẫu trong bộ não ( chẳng hạn như những định nghĩa hay các công thức ghi nhớ) . Tuy nhiên, với dạng khái niệm như vậy thì HS sẽ gặp lúng túng khi áp dụng vào tình huống học tập mới. Bởi vì, thực chất nó không phải là một khái niệm.

Việc xây dựng một khái niệm phải dựa vào các kinh nghiệm. Khi HS không có kinh nghiệm cần thiết để hiểu nội dung bạn đang truyền đạt thì nên cung cấp thật nhiều những kinh nghiệm về lĩnh vực đó . Hơn nữa, HS có kỹ năng giải quyết vấn đề tốt khi chúng ta cung cấp cho HS những kinh nghiệm với các tình huống thật ở ngoài đời ( khác với việc áp dụng một thuật toán vào những dãy số khác nhau hoặc một trang liệt kê các vấn đề giống nhau về ngôn từ ở cuối chương)

Bố mẹ HS là người đã cung cấp cho HS một kinh nghiệm ngay từ thuở ban đầu để tạo nên các khái niệm bằng ngôn ngữ và dần dần chúng ta bổ sung thêm. Nếu HS nào không có được điều đó thì chúng ta phải dạy dỗ và cung cấp kinh nghiệm cho chúng để tạo nên khái niệm cơ bản nhằm tạo điều kiện cho việc tiếp cận kiến thức mới. Sự đánh giá sẽ cung cấp cho ta những thông tin cần thiết và từ đó chúng ta lập kế hoạch cụ thể và xem liệu liệu nên kiến thức nào nên dạy cho các em trước.”

*

* *

Em nghe người ta kể một giai thoại nói về ông Trương Vĩnh Ký làm giám khảo , kiểm tra miệng mấy học trò là quan tây :

Ông hỏi: “noir” dịch sang tiếng An Nam là gì ?. Học trò chỉ đáp : “đen” .

-         Vậy “cheval noir” thì nói sao?

-         Ngựa đen.

-         Không phải, Phải nói là ngựa ô.

Sau đó mấy thí sinh kế tiếp đều trả chó ô, mèo mực , gà mun, trâu ác.

Kể ra Tiếng Việt mình là khó nhất , Phong ba bão táp không bằng ngữ pháp Việt Nam. Đấy Tây còn chịu ! , kính mong thầy cô tha cho bọn em khi viết có nhầm tí chút về câu cú, chính tả khi làm bài.

(Anhxtanh từng nói: “ Những khái niệm khoa học có cội nguồn trong những khái niệm mà ngôn ngữ thông thường dùng trong những việc hàng ngày của sự sống. Những khái niệm khoa học phát triển một cách hoàn toàn khác. Nó biến mất sự hàm hồ của ngôn ngữ thông thường mà đạt đến sự chính xác để có thể áp dụng được vào địa hạt của tư duy khoa học

Lê nin: “ Ngay sự khái quát đơn giản nhất, sự hình thành đầu tiên và đơn giản nhất của những khái niệm ( cũng đã bao hàm) ý thức về tính quy luật (của thế giới và cũng đã có nghĩa là) con người nhận thức mối liên hệ khách quan ngày càng sâu sắc của thế giới

Chà bác Echop! Em là em không chấp nhân cái lối viết tắt tùy tiện như của bác nói đâu, đó là chưa kể câu không ra câu, cú không ra cú, Em đề nghị tất cả các bộ môn trong thang điểm bài thi cũng nên quan tâm đến trình bày và lỗi chính tả. Không có cái quy định ấy thì SV không coi trọng đảm bảo sự trong sáng của Tiếng Việt mình đâu.

Còn dạy học khái niệm phải gắn liền với thực tế và kinh nghiệm của HS. Theo em khó nhất là dạy các khái niệm định nghĩa theo lối quy ước : gọi nó là cái ấy ví dụ gọi cái “nick ech_op “ là “ech_op” có tính quy ước chứ nếu như người quản trị diễn đàn gọi cái “ nick ech_op” là “coc_con” thì nó thành coc_con. trong kinh nghiệm của HS và thực tế không có cách nào để nối giữa cái định nghĩa và cái được định nghĩa. Mà ở trường ĐH các định nghĩa kiểu ấy cứ gọi là nhan nhản, các bác phải học đi học lại nhiều lần cho thuộc thôi. GV chúng em không chăm sóc những học trò “thiểu năng tí tuệ “ như bác được đâu ! )

2. Trình bày thực nghiệm:

Thực nghiệm đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp kinh nghiệm cần thiết cho HS để hiểu rõ chương trình học. Ví dụ như ở bước đầu tiên , khi chúng ta dạy các khái niệm về cộng đồng, nhà SX, người tiêu dùng và công ty dịch vụ thì các trung tâm, đại lý, siêu thị phân phối thực phẩm, các sở cứu hỏa và cảnh sát là những khái niệm có liên quan giúp chúng ta hiểu rõ hơn. [ Không cần dạy mấy từ này -VTV dạy rùi ! – EO]

Tôi biết người GV đã tạo ra một chứng tích khảo cổ khi cô ta dạy về nền văn minh cổ xưa và cách các nhà khảo cổ học nghiên cứu nó( HS ở lớp 6 hình như ít biết về điều này). Cô ấy chôn một số vũ khí lạ vào sâu trong lòng đất. Sau đó HS ước tính vẽ ra một bản đồ và khai quật chúng. Ghi lai tất cả những gì chúng tìm thấy kể cả nơi chốn và độ cao của vật đó. Từ đó HS sẽ suy ra được độ tuổi , chức năng và mối quan hệ của các vật đó giống thật như một nhà khảo cổ học. Chính vì vậy, HS nhận thấy bài học có ý nghĩa hơn nhiều.” [ Trò chơi bang bang !? ]

*

* *

Theo em : Thực nghiệm như cô giáo làm giả ở trên là trò chơi cho trẻ con. Với SV ĐH mà làm thế thì không ổn. Không thực nghiệm thì thôi, thực nghiệm phải cho ra thực nghiệm. làm thực nghiệm mà như trò chơi bán đồ hàng , khám bệnh cho búp bê .. chỉ hợp với trẻ con mẫu giáo, mất thì giờ lắm .clip_image004

Thực nghiệm không bao giờ chứng minh chính xác được : Nhà thực nghiệp kiểm tra dãy số từ 1 đến 99 đều thấy nó nhỏ hơn 100 và ông ta kết luận tất cả mọi số đều nhỏ hơn 100. Có đến 99 lần thực nghiệm mà sai vẫn hoàn sai. Tổ chức bao nhiêu lần cho đủ ! clip_image005

Các cụ có chuyện về hai ông Giáp Ất tranh luận:

Giáp hỏi Ất: Đúc đồng làm chuông, đẽo gỗ làm dùi, lấy dùi đánh chuông kêu bong bong, tiếng kêu ấy gỗ kêu hay đồng kêu ?

Ất đáp: Lấy dùi gõ vào tường vách không kêu, gõ vào chuông kêu, thế thì tiếng kêu như ở đồng.

Giáp hỏi: Lấy dùi gõ vào đồng tiền trinh không kêu thế thì có chắc tiếng kêu như ở đồng mà ra không ?

Ất nói: Đồng tiền đặc, cái chuông rỗng, vậy tiếng kêu ở nơi các vật rỗng mà ra.

Giáp hỏi: Lấy gỗ làm dùi, lấy bùn làm chuông, đánh không ra tiếng, thế thì có chắc tiếng kêu là ở vật rỗng mà ra không !clip_image003[1]

(Đáng khen cho bác Êch ôp, dạo này bác có vẻ chăm chỉ hơn rồi đấy, nghiên cứu cũng có vẻ sắc sảo hơn. Nhưng có lẽ bác thiên về tư duy lô gíc chứ chưa hình dung được thế nào là thực nghiệm. Em xin báo cáo cho bác hay :

Thực nghiệm là phương pháp nghiên cứu một hiện tượng tự nhiên hoặc xã hội, bằng cách can thiệp trực tiếp hoặc gián tiếp vào trạng thái hoặc quá trình diễn biến của nó bằng những phương tiện kỹ thuật hoặc thông qua việc tạo ra những điều kiện thích hợp cho phép quan sát hoặc tái tạo hiện tượng đó. Thực nghiệm là một mặt của hoạt động thực tiễn, là nguồn gốc của nhận thức và là tiêu chuẩn để đánh giá mức độ chân thực của các giả thuyết và lý thuyết.

Trong thực nghiệm bác quan sát, nhưng sự quan sát này được tiến hành không tùy tiện như kiểu bác ngồi đếm các số, mà nó được tiến hành trong những điều kiện nhất định. Có thể đó là một tượng trong tự nhiên, hoặc là do các bác tạo ra và có thể lặp lại được để có thể chứng minh giả thuyết của bác đặt ra.

Sự quan sát nhìn ngó của bác hàng ngày thông thường mang tính thụ động, trong thực nghiệm có sự tác động tích cực của bác lên đối tượng của bác nghiên cứu. Khi bác dùng PP này bác phải ghi chép chính xác các điều kiện của thực nghiệm. , dù các kết quả bác bỏ hay chứng minh cho giả thuyết của bác. Khi kết quả trái với mong muốn của bác đòi hỏi bác phải dũng cảm chấp nhận.

Nguyên tắc cơ bản của PP thực nghiệm l: Mỗi lần thí nghiệm chỉ được thay đổi một trong các điều kiện của hiện tượng. Khi nghiên cứu một tập hợp nhiều phần tử, bác nên chia thành hai tập hợp con – một tập hợp thực nghiệm và một tập hợp làm đối chứng. Hai tập hợp con này có các điều kiện giống nhau và chỉ khác nhau ở một điều kiện nào đó mà bác đang quan tâm.

Trắc nghiệm cũng là một thực nghiệm đơn giản, 

Nguyễn Hiến Lê: khi dùng trắc nghiệm để nghiên cứu bác cần lưu ý các điều sau:

         Không làm cho người ta chán

         Rõ ràng , không gây hiểu lầm.

         Không có những điều may rủi ở trong.

         Không mất nhiều thì giờ để trả lời.

         Người bị thử không cần có học rộng mà cũng trả lời được.

         Có nhiều câu từ dễ đến khó, để sau đó có thể phân loại được.

         Người cho điểm không có cách nào để thiên vị được.

         càng ít câu hỏi càng hay.

Clôdơ Bec na: “ Người làm thí nghiệm đòi hỏi thiên nhiên phải tự mở màn bí mật, bằng cách đặt ra cho nó những câu hỏi theo mọi hướng, nhưng anh ta không được tự mình trả lời thay cho thiên nhiên, cũng không được lắng nghe một cách không đầy đủ các câu trả lời của thiên nhiên, bằng cách chỉ lấy những kết quả nào phù hợp với giả thuyết của mình.”

Em chỉ lưu ý với bac Echop một điều là “ Hãy tin tưởng ở tình yêu , dù nó có đem sầu muộn đến “ chứ bác đừng đem nàng ra để thực nghiệm nhe !)

II. Cung cấp chức năng

Đọc “ Cách thứ ba làm cho giáo trình có nghĩa là thực hiện chức năng của giáo trình tức là lý do để học giáo trình đó. Bộ não của con người sẽ dễ dàng tiếp thu kiến thức nếu như nhận thức được lý do để học. ( OK- EO) Khi bạn nhận thức được thì bạn trở nên thích học và thấy có ý nghĩa đối với bạn. Chính vì vậy, việc cung cấp chức năng của giáo trình sẽ làm cho bạn nâng cao được hiệu quả học tập.

[ chức năng = vai trò = ý nghĩa ?? ](EO)

Hầu hết chúng ta khi tham gia các lớp học nấu ăn đều không thích học cho đến khi cảm thấy cần phải bồ dưỡng sức khỏe cho mình và gia đình cho đến khi cảm thấy cần phải bồi dưỡng sức khoẻ cho mình và gia đình. Đây là một ví dụ về việc làm thực tế, làm vì mục đích cụ thể nào đó. Ở các ví dụ sau khi nhận ra chức năng của giáo trình thì mục đích học tập sẽ được mở rộng. { Trò Mỹ nấu ăn dở !!! -EO}

Bảng: Hoạt động cụ thể cho mục đích học cụ thể:

Sau đây là những ví dụ về hoạt động học tập được đưa vào ngữ cảnh cụ thể:

         Cách tính toán trong việc thiết kế ra khuôn viên trường học. (OK)

         Đo các đường kẻ khi tạo ra một giá đỡ. (OK)

        Sưu tầm các chữ A viết tắt để tạo ra một cuốn sách chữ A và chia sẻ cùng bạn bè . (OK – chữ tắt chứ k0 fải chữ A ) EO

( nhớ tặng (A) è HM 20 – 11)

        Viết một lá thư thương mại gửi đến các công ty canvas để kêu gọi sự quyên góp dành cho một dự án của lớp học. [Ảo tưởng ]

         Đọc kỹ hướng dẫn khi tạo ra một chiếc xe cut kit để vận chuyển hàng hoá.

[ Xe cut kit – xưa rồi , xe lôi Cần Thơ hay hơn]

        Tính phần trăm bằng việc công thuế vào các mục dành cho các cửa hàng và kỳ nghỉ đông. [ Mình làm gì có nghỉ đông ]

         Các kỹ năng truyền đạt từ ngữ để tạo ra thư mục ở các bảng báo cáo

[ Tối nghĩa !! ??], (power Point ?)

         Cách thiết kế để tạo ra những chiếc xe rước cho cuộc diễu hành

[ Nhưng fải có $$ bồi dưỡng chứ ! ]

( thấy các bạn post lên rất nhiều về chủ đề này, nhất là sắp đến 20/11.
Tôi cũng định suy nghĩ chín chắn rồi hãy viết cho ra viết.
Tuy nhiên, viết bột phát cũng có cái thú vị?
Tôi nghĩ người ta nói "đổi mới" tức là thay cái cũ bằng cái mới.
Đúng vậy, từ hơn 20 năm nay (kể từ khi Bộ ĐH ban hành quyển bộ đề thi và bài giải), thì phong trào học theo bài mẫu, dạy theo bài mẫu xuất hiện, bắt rễ và gặp phải "mảnh đất màu mỡ" (đời sống khó khăn, mức sống thấp, nhất là mức sông của giáo viên, đòi hỏi họ phải kiếm tiền bằng mọi cách v.v…) nên phát triển như ‘cỏ dại gặp mưa rào’, đến nổi giờ này có khắc phục cũng rất khó.
Phương pháp dạy học này, cùng với nhu cầu phải thi đậu, đạt điểm khá giỏi bằng mọi cách, đã triệt tiêu phương pháp tư duy sáng tạo, tính độc lập, đầu óc tò mò, tìm tòi, ham hiểu biết, khả năng bột phát làm một cái gì đó khác thường của giới trẻ (hay đúng như bạn nào đã dùng chữ tiếng Anh là critical thinking đấy); và cũng đã dẩn đến việc phá bỏ hoặc hạn chế các phương tiện, đồ dùng dạy học, cơ sở thực hành, vườn trường, phòng TN (để xây thêm phòng học), những cơ sở giúp cho học sinh tự làm quen với thực tế, tự kiểm tra để khẳng định, củng cố các kiến thức lý thuyết đã học. Do đó học sinh xa rời thực tế, không hiểu bài, không tích lũy được kiến thức. Hậu quả là phải chọn phương pháp học và trả lời theo bài mẫu để có thể …thi đậu. Tức là "mèo lại hoàn mèo". 
Vậy, đổi mới phương pháp dạy học, tức là phương pháp dạy cho học sinh cách học để tích lũy kiến thức; đó là cả một quá trình và phải tiến hành đồng bộ trong toàn xã hội. Nhưng hạt nhân, đội tiên phong phải là đội ngũ thầy cô giáo.
Đến đây chắc không ai phản đối, vì đơn giản là: Không thầy, đố mày làm nên.
Nhân 20/11 tôi cũng xin trân trọng chúc các thầy cô giáo dồi dào sức khỏe, thành đạt trong sự nghiệp "trồng người"!)

(Chào bác Lê Văn Phi,
Em có ủng hộ quan điểm giảng dạy của bác. Ngày 20/11 chúc bác khỏe , vui !
****
Bác Ech Op khả kính !

Em nói nôm na để bác thông cảm nhé.

Chức năng = vai trò.

Chức năng = Nhiệm vụ, công dụng, vai trò của người, sự vật hay đối tượng nào khác. Ví dụ chức năng của hệ tuần hoàn, chức năng của văn học, làm đúng chức năng..

Vai trò người ta thường dùng với nghĩa chức năng tác dụng của cái gì hoặc của ai trong sự hoạt động phát triển của nhóm, tập thể nói chung . Ví dụ vai trò của các tổ chức quần chúng. Vật chất có vai trò quyết định đối với ý thức.

Ý nghĩa: Có hai nghĩa:

1. Nội dung được chứa đựng trong trong hình thức biểu đạt của ngôn ngữ, ký hiệu ví dụ : ý nghĩa của từ, , ý nghĩa của hệ thống tín hiệu giao thông, cái nhìn đầy ý nghĩa,..

2. Giá trị, tác dụng: một thắng lợi có ý quan trọng, ý nghĩa thiết thực của luận án khoa học này.

Bác học cái gì thì bác cố tìm hiểu chức năng của cái bác học. Ví dụ bác đọc Bà Hunter thì bác cố thấy chức năng giúp bác làm chủ PPGD.

Nhưng bác để ý nhé đừng vin vô câu tục ngữ: “ Êch kêu uôm uôm ao chuông đầy nước” là bác tuyên bố bác có chức năng của thần mưa làm ra cái mưa, cái lũ !)

III. Sử dụng trí nhớ:

Đọc “ Thỉnh thoảng HS của chúng ta k0 thể nhận ra được những kinh nghiệm giúp ích cho việc học hiện tại. Chẳng hạn, thật khó để làm cho các hệ thống phân loại, bảng biểu, danh sách trở nên có ý nghĩa thực tế. Vì vậy HS phải học và nhớ chúng. Hơn nữa , chúng ta cần sáng tạo ra ý nghĩa nhân tạo có liên quan tới giáo trình. Ví dụ: “ Every good boy does fine “ giúp chúng ta nhớ các nốt nhạc e, g, b, d, f. Chúng ta có thể gọi nghĩa nhân tạo này là một PP để gợi nhớ. Sau đây là một số ví dụ về các PP gợi nhớ . [ à dạy học kiểu SATALOP đây mà ]

         “ It ads” tượng trưng cho iamb, troque, anapest, dactyl, và spandi (trong các

nhịp thơ) [ y chang mình đoán It ads là gồm các chữ cái đầu các nhịp thơ Tây ]

         “ Dessert ( món tráng miệng) làm cho bạn cảm thấy no thêm ở giữa bụng”

Thực tế, từ dessert cùng to hơn to hơn từ desert (sa mạc) vì nó nhiều hơn một chữ s ở phần giữa. [Nhớ dựa – “ Anh hãy cho tôi biết láng giềng của anh là ai, tôi sẽ nói anh là người thế nào” ( ngạn ngữ Tây ) ]

         “ Bạn nên dùng ký tự cuối của từ để nhớ cả từ , ví dụ từ principal là “pal”

[ he he “ giỏ nhà ai quai nhà nấy” ]

         Ba mươi ngày rơi vào tháng 9, tháng 4, tháng 6, tháng 11. Tất cả các tháng

còn lại là 31 ngày trừ tháng 2. [ Rắc rối – Họ k0 biết luận từ gốc các ngón tay. ]

         Bạn chọn nguyên nhân hay lý do đừng dùng cả hai cùng lúc dễ gây đảo lộn

và phức tạp. (!!? Nhớ GT hay KL đừng chọn cả hai 1 lúc- Chắc là dặn trò khi làm BT )

         Vĩ độ như là các vòng nằm ngang quanh trái đất . Có một điểm ở tại vĩ độ

cũng như thắt lưng ở giữa người bạn. {có lẽ dịch chưa đúng vĩ tuyến khác vĩ độ – EO }

         Longitude (kinh độ) có từ long dài từ đầu đến cuối chân trời. Chữ g đứng

cuối âm chỉ điểm cuối trong bản đồ còn chữ T chữ trên đầu (top) . Từ đó bạn có thể nhớ rằng kinh độ đi từ đỉnh hay bắc cực đến đáy hoặc Nam Cực. { lại nhầm như trên, kinh tuyến lộn với kinh độ – Chà dịch là diệt !!!- EO}

Khi HS khó nhớ bài mà bạn thì không thể cung cấp ý nghĩa đầy đủ thì nên khuyến khích HS tự tạo cho mình một sự liên tưởng nào đó có nghĩa sẽ nhớ lâu hơn.

Trong trường hợp ta có thể trình bày ý nghĩa thực tế của bài học thì không nên để học sinh chú tâm vào phương pháp gợi nhớ mà k0 chú ý đến lời giảng. Tuy nhiên như ý nghĩa thực k0 tồn tại thì việc áp dụng các PP gợi nhớ có thể chấp nhận được.

Tóm lại :

ĐÂY LÀ DẠY HỌC KIỂU VẸT, KIỂU SATALOP, KIỂU THẦN CHÚ

cô Leb post rồi !!!clip_image003[2]

ĐẢM BẢO GIÁO TRÌNH CÓ Ý NGHĨA THỰC TẾ

Tóm lại: chúng ta có thể liên hệ giáo trình với kinh nghiệm của HS để làm cho giáo trình có ý nghĩa hơn trong việc thúc đẩy tốc độ học tập. Tuy nhiên , nếu HS không có kinh nghiệm cần thiết để nhận ra ý nghĩa của bài học thì chúng ta nên cung cấp cho chúng những kinh nghiệm trong & ngoài lớp học. Cho HS biết được chức năng cụ thể của gíáo trình. Từ đó chúng nhận thấy việc học tập có ý nghĩa đối với chúng.

Trường hợp không thể dùng kinh nghiệm để liên hệ vào bài học mới hay ghi nhớ các hệ thống phân loại, các danh mục hoặc tên gọi thì chúng ta có thể gán cho nó một ý nghĩa nào đó bằng PP nhớ. 

Làm cho giáo trình có nghĩa sẽ góp phần đáng kể trong việc thúc đẩy tốc độ học tập của HS và làm cho HS nhớ bài học . Tuy nhiên , kết quả trên tuỳ thuộc rất nhiều vào kỹ năng và tính sáng tạo của bạn trong quá trình truyền đạt kiến thức đến HS.

& Khi bạn đang giảng dạy mà HS không chịu khó học tập có nghĩa là khi bạn bán mà không có người mua. Nhưng làm sao bạn biết được HS của bạn đã tiếp thu những gì mà bạn không phải trải qua hàng giờ để kiểm tra tính chính xác.

{ EO: Ở Mỹ – GV ó người bán hàngè OK ! }

CH Ư ƠNG IX : KIỂM TRA VIỆC HIỂU BÀI TRONG QUÁ TRÌNH GIẢNG DẠY .

Chúng ta tin rằng công việc của người GV là truyền đạt, chứ không phải làm cho HS sợ sệt. Trong chương này, bạn sẽ học bốn PP để kiểm tra mức độ hiểu bài của HS trong khi bạn đang giảng bài ( chứ không phải vào lúc 10 giờ đêm khi bạn chấm bài về nhà trên giấy). Như một kết quả, bạn sẽ không tiếp tục dạy những điều ngớ ngẩn mà có thể tích luỹ thành một đống tuyết và cuối cùng nhận chìm học sinh trong những mớ rắc rối và thất vọng. Tương tự bạn có thể tránh đi những giờ lên lớp quý giá dựa vào một kỹ năng của HS thu được và có thể tiến hành đề tài giảng dạy khác.

{ EO: Thầy dạy càng rắc rối è càng uyên bác è HS càng sợ è càng lo học chứ !

Ở Mỹ GV sợ SV – SV là Thượng đế của nhà trường è he he }

I. BỐN LỖI THÔNG THƯỜNG MÀ GV HAY MẮC PHẢI:

Trong nỗ lực kiểm tra việc hiểu bài của HS trong quá trình giảng dạy, GV thường phạm phải bốn sai lầm sau :

· Sử dụng quá mức từ “OK – Được rồi, được chứ “

· Đưa ra những câu hỏi mà người GV nghĩ rằng HS của mình sẽ hiểu.

· Đưa ra những câu hỏi khi HS có bất kỳ câu hỏi nào.

· Đưa ra câu hỏi kiểm tra mức độ hiểu bài của HS khi bạn biết rằng chúng đã không chịu chăm chú lắng nghe.

{ OK ! Ở Mỹ GV mà còn sai , chắc họ CÒN CHƯA CÓ TRƯờNG SP he he.. }

1.Sử dụng quá mức từ OK – Được rồi, được chứ:

&“ Lỗi thông thường nhất của một GV là sử dụng “OK” ở khắp nơi với giả định là tất cả các HS im lặng là tất cả mọi việc đều tốt đẹp và chúng hiểu bài . Ví dụ : 

· “ Chúng ta kết thúc chương này ở đây các em nhé , được chứ ?” 

· “ Nào bây giờ chúng ta chuyển đến chương kế tiếp, được chứ ? 

HS nào có đủ dũng cảm hay vô lễ đê nói lên rằng “ Không, chưa được. Thầy (cô) giảng quá nhanh ! { EO è GD ở Mỹ hơi bị thiếu dân chủ ! }

{ EO : Thế mà cũng gọi là lỗi sao, thầy cô nào chả có câu nói cửa miệng của mình :

+ Có phải không nhỉ ?

+ Có phải không các em ?

+ Chuyện nhỏ !

+ Hết biết !

+ Rằng thì là mà do đó cho nên tức thì mà bởi vậy ắt hẳn tuy nhiên té ra là ! }

2. Đưa ra những câu hỏi mà người GV nghĩ rằng HS của mình sẽ hiểu:

“Một cách thông thường để kiểm tra mức độ hiểu bài của HS là câu hỏi :

· “ Các em hiểu không ?”

· “ Các em không có câu hỏi nào chứ ?”

Rất ít HS nào sẵn sàng thú nhận công khai rằng chúng chưa hiểu . Thực ra , hầu hết các

HS học tập chăm chỉ để phòng ngừa GV và e ngại khi khi GV phát hiện ra là chúng chưa hiểu hoặc không thể làm điều gì đó.

{ EO : HS Mỹ dấu dốt , ý thức đoàn viên TN đấu tranh phê tự phê yếu.. hi hi }

Đừng cho những HS của bạn cơ hội để làm ngờ nghệch bạn bằng những câu hỏi vô tích sự.

Một trong những thông tin quan trọng nhất của GV có thể có là kiến thức mà HS có nhưng chưa đạt đến mức cần thiết để hiểu bài.”

{ EO : Chà thầy trò thủ thế với nhau ! TRứNG ĐÒI KHÔN HƠN VịT ! “

                 Cái này có gì mà gọi là lỗi nhỉ ! – DH học kiểu Mỹ !}

3. Đưa ra những câu hỏi khi HS có bất kỳ câu hỏi nào:

Một câu hỏi khác thường xuyên được sử dụng nhưng không phải là PP hữu ích lắm trong việc kiểm tra mức độ hiểu bài của HS là câu hỏi :

“Nào, bây giờ có ai hỏi gì nữa không ?”

Thường những câu hỏi như vậy chứa đựng ngụ ý rằng nếu HS nào có câu hỏi thì chúng hiển nhiên không chăm chú lăng nghe hoặc chúng không sáng dạ lắm. Loại câu hỏi này cũng có thể là một lời mời HS để chúng làm vui lòng GV bằng cách hỏi những câu vô bổ ví dụ như :

o        “ Các em có phải ghi chép lại không ? 

{ EO : we chứ không phải là you, HS Mỹ nói sai chính tả đây , thế mà

HM cứ khó dễ bảo vệ sự trong sáng TV }

Đôi khi HS nghĩ rằng GV muốn HS đưa ra những câu hỏi , và cho dù không có
      thông tin   nào cần thiết, chúng cố gắng miễn cưỡng tham gia. HS cũng có thể
     sử dụng  một   cách trì hoãn để tránh né công việc đó hay tiến hành vào nội dung mới.

{ EO : PP Học tập nghe giảng TRÒ CHỉ ĐạO , THầY BỊ ĐộNG ! }

4. Đưa ra câu hỏi kiểm tra mức độ hiểu bài của HS khi bạn biết rằng chúng đã không chịu chăm chú lắng nghe:

Đôi khi GV sử dụng việc kiểm tra sự hiểu bài của HS như một công cụ kỷ luật . Ví dụ GV nhận thấy rằng Mary không chịu chú ý nghe giảng và gọi em đứng lên trả lời những câu hỏi liên quan đén những vấn đề mà GV đã giảng và dĩ nhiên là Mary không trả lời được . Việc đặt ra cho Mary một câu hỏi sẽ làm cho em lấy lại sự tập trung nhưng nó cũng lấy đi giá trị của em dưới mắt mọi người. Đây là cái bất đắc dĩ mà chúng ta muốn làm đối với một HS . Thêm vào việc tạo ra bầu không khí khó chịu trong lớp , việc lấy đi giá trị của một HS khiến cho những chức năng nhận thức về học tập bị ngưng trệ ( phần não động vật cấp thấp sẽ chiếm lĩnh nhận thức và chúng chuyển sang giai đoạn chọn lọc tự nhiên ). Đây có phải là những gì mà chúng ta chờ đợi sẽ xẩy ra. Có nhiều PP hữu hiệu và bổ ích hơn trong việc thu hút lại sự chú ý của HS.

{ EO – Bà Hunter chu đáo quá !

Thầy cô muốn kiểm tra chúng em phải cho chúng em chuẩn bị tinh thần chứ !! }

Tất cả 4 phương pháp khác thường này { EO – Thế mà gọi là 4 lỗi thông thường ! }

trong việc kiểm tra sự hiểu bài của HS có thể tìm thấy ở chủ đề kế tiếp, không ý thức được những gì mà HS bị mất. Vấn đề này có thể phòng ngừa ( và hàng giờ chấm bài đã lưu) bằng cách sử dụng một hay một sự kết hợp của những phương pháp sau đây . Nên nhớ rằng , mục đích của việc kiểm tra mức độ hiểu bài của HS là có được bằng chứng về sự tiếp thu của HS được bao nhiêu. Do đó ta có thể điều chỉnh PP giảng dạy cho phù hợp . Tương tự , như một PP chủ đạo bao trùm tất cả các PP này , chúng ta muốn tiếp tục ghi nhớ nghiên cứu sau về thời gian chờ đợi . Trong hầu hết các tình huống, khi bạn nêu một câu hỏi hay đưa ra một vấn đề , bạn nên cho HS một ít thời gian để chúng suy nghĩ , khi bạn yêu cầu một câu hỏi hay đưa ra một vấn đề , bạn nên cho HS một ít thời gian để chúng suy nghĩ . Khi chúng ta chờ đợi có hai điều sẽ xẩy ra:

         Số HS suy nghĩ về câu trả lời sẽ tăng lên (lý tưởng chúng ta muốn tất cả HS đều suy nghĩ về câu trả lời) {EO – Số lượng ! }

· Chất lượng của câu trả lời (giả sử rằng chúng liên quan đến nhiều dữ kiện) sẽ tăng. { EO – Chất lượng }

Chúng ta cũng muốn không gọi tên một HS trả lời trước khi đưa ra câu hỏi . Thay vào đó là một nhóm . Rồi không ai biết ai sẽ phải trả lời và tất cả bắt đầu suy nghĩ ( gia tăng mức độ tham gia)

II. BỐN PHƯƠNG PHÁP HỮU HIỆU TRONG VIỆC KIỂM TRA MỨC ĐỘ HIỂU BÀI CỦA HS TRONG LỚP:

1.Gợi ý câu trả lời :

“”Một cách đơn giản để kiểm tra mức độ hiểu bài là đưa ra câu hỏi, hoặc một vấn đề và

được tất cả các HS tham gia trả lời 

“Hãy nhìn câu hỏi đầu tiên với nhiều đáp án. Hãy chọn câu trả lời chính xác. Khi tôi nói: “ Cho tôi xem”, các em hãy đưa số ngón tay tương ứng với số thứ tự của đáp án mà các em chọn “. { EO: các trò bắt chước nhau , cô bị nhiễu liền. Mỗi SV đến lớp đem theo một bảng con, cô gõ cạch , giơ bảng hay hơn ! }

· “ Thao tác nào tôi sẽ sử dụng để giải quyết vấn đề này ? “ ( Chú ý: Sau khi hỏi câu đầu tiên, dừng lại. Thời gian dừng lại tuỳ thuộc vào độ phức tạp của bài học và nhu cầu của HS trong trường hợp này và trong những trường hợp dưới đây) { EO ? Thao tác – hành động – hoạt động}

· “ Hãy cho tôi biết đó là phép toán cộng , trừ, nhân, hay, chia “ ( dừng lại) { EO : Cho qua ! }

· “ Số chia sẽ trở thành số bị chia bao nhiêu lần ? ( dừng lại) “ Hãy cho tôi xem”.

{ Hỏi kiểu Mỹ , suy kiểu Việt , dịch chưa chuẩn }

· “ Số thập phân sẽ đứng bên phải con số mấy ?” (dừng lại) “ Hãy cho tôi biết bằng cách sử dụng các ngón tay của em”.

· “ Các em hãy sử dụng cánh tay để cho tôi biết phong vũ biểu sẽ nghiêng về hướng nào nếu như có một cơn bão sắp sữa kéo đến “ .{ Thiết thực => OK}

* “ Hãy đưa chữ D lên nếu đây là một mệnh đề phụ thuộc và chữ i nếu là một mệnh đề độc lập “ { EO: Phải nói học cụ của Trò Mỹ nhiều }

· “Đây là âm y dài hay i ngắn ? “ , { Chuyện nhỏ }

· “ Tôi sẽ đưa ra một loạt đáp án. Hãy đưa chữ V lên nếu đó là đáp án đúng và i nếu đó là đáp án sai .

{ EO : SV viên Mỹ giỏi ám hiệu động tác, cái mẹo này được đây , cứ học người tiền sử ta cứ động tác tuốt, SV có thể gúp dỡ nhau nhiều chuyện !}

Mẫu đối thoại: Dưới đây là vài ví dụ về cách gợi câu trả lời cho HS:

PP thì vô hạn nhưng ảnh hưởng thì như nhau: bằng chứng của việc hiểu bài hay không hiểu bài. Cái chúng ta đạt được là tất cả các HS đều suy nghĩ và tham gia học tập.”

1.1 Để ý HS của bạn:

Nếu HS sử dụng tầm nhìn trong phạm vi của chúng để kiểm tra câu trả lời của HS khác thì có hai điều tích cực thực sự xảy ra: Những đứa không biết hoặc biết không chắc chắn sẽ sử dụng một chiến lược học tập tuyệt vời – nhìn quanh và tìm kiếm – và GV sẽ thấy những HS đang nhìn quanh hay không có dấu hiệu trả lời. Đó chính là thông tin mà người GV cần ( có nghĩa là đó chính là những HS chưa hiểu bài). Có bao nhiêu HS đang nhìn quanh, chỉ vài đứa hay không có đứa nào ? Đó là bằng chứng mà GV sử dụng để điều chỉnh PP giảng dạy của mình !

{ OK : Thầy cô nghi binh – DƯƠNG ĐÔNG KÍCH TÂY – hi hi …}

EO: Mẹo “dương đông kích tây” là lấy cái giả để che dấu cái thật , khiến cho kẻ địch cảm giác nhầm, từ đó bất thình lình đánh cho chúng không có sự chuẩn bị.

             Nguyên tắc tối cao của phép mẹo này là tuyệt đối giữ bí mật , không để cho đối phương thấy được ý đồ của mình Nếu không kẻ địch phát hiện ra , sẽ đặt đó đơm bạn nơi “kích tây”. nữa , và bạn sẽ như con cá chui đầu vào cái đó .

            Tiếp đến cần phải hành động nhanh chóng , để cho kẻ địch phía “tây” không kịp trở tay, khiến cho kẻ địch bên phía “đông” không về cứu kịp, như thế mới có thể tốc chiến tốc thắng , giành được thắng lợi ngay từ trận đầu. Nếu không kẻ địch bên phía “tây” chưa bị đánh tan, kẻ địch bên phía “đông” lại nghe tin chạy tới, đó không những sẽ uổng công vô ích, e rằng còn có mối nguy hiểm khó có thể thoát thân.

                                                       (Phỏng theo Đông Tây kim cổ tinh hoa tri thức nhân loại)

1.2 Tự giải thích:

Đôi khi một số GV nghĩ rằng những HS cũ sẽ cảm thấy ngớ ngẩn, lúng túng hay bực mình với hình thức thăm dò mức độ hiểu biết của chúng . Kinh nghiệm của GV và giảng viên ĐH cho thấy rằng đa số HS hưởng ứng nhiệt tình khi áp dụng PP này .

Tất nhiên , điều này được áp dụng sau khi giải thích với HS rằng chúng ta không muốn tiếp tục đi vào bài học mới nếu các em chưa nắm được bài cũ ( chỉ phát hiện khi làm bài kiểm tra), hoặc chúng ta không muốn làm cho chúng nhàm chán với những gì chúng đã biết. Khi những câu trả lời có gợi ý đi cùng với một lời giải thích lý do tại sao trong trường hợp này câu trả lời lại đúng, HS có thể sửa chữa sai lầm mà không chịu hình phạt và học cách áp dụng sự khái quát này đối với những câu hỏi và tình huống mới

{ Cần gì cựu SV, giờ nào việc nấy chứ . Học ra học , Kiểm tra ra kiểm tra

Chưa biết lý thuyết mô tê là gì, làm bài kiểm sao nổi .

Thầy cô tiến hành đồng thời nhiều việc một lúc è mệt trò è mệt thầy

Nhưng kể ra bà MH cũng tâm lý không bao giờ muốn phạt HS }

1.3 Để HS sử dụng tín hiệu tay để trả lời:

HS có thể sử dụng nhiều hình thức để trả lời câu hỏi. Hình thức có hiệu nghiệm nhất là những câu trả lời một cách trực quan. Ví dụ , nếu bạn kiểm tra sự hiểu bài của HS trong cách đặt dấu chấm câu, HS có thể làm theo cách sau: Để mô tả dấu phẩy (,) chúng có thể sử dụng ngón trỏ cong lại, một đoạn câu có thể là một lóng tay, một dấu (!) có thể là một ngón tay thẳng đứng (hãy biết chắc ta chỉ rõ ngón nào”) và một câu hỏi có thể là một bàn tay cong trên đỉnh của những ngón thẳng của bàn tay khác.

Những con số cũng dễ dàng thể hiện, như là những thành viên của những loại được đánh số ( ví dụ : voi = 1, chim = 2…) . Những loại góc khác nhau có thể minh họa bằng một cánh tay ( ví dụ, khủy tay = góc nhọn, cánh tay thẳng = góc tù. Biên độ sóng ánh sáng cho những màu sắc khác nhau có thể biểu diễn bằng sự cử động của bàn tay, chỗ cạn – sóng ngắn, chỗ sâu = sóng dài. Giới hạn duy nhất của loại tín hiệu này là trí tưởng tượng của bạn.

Những HS thông thường đưa ra dấu hiệu trả lời có thể yêu cầu một khoảng thời gian nào đó để được hướng dẫn về hệ thống tín hiệu và để hiểu rằng tất cả – không phải chỉ những HS thường xung phong – sẽ phải sử dụng chúng. Nhiều khi bạn muốn bảo HS suy nghĩ về câu trả lời nhưng không đưa ra PP cho đến khi bảo chúng trả lời, trong trường hợp này, mọi người có cơ hội để suy nghĩ và không chỉ bắt chước cái đầu tiên để trả lời lại trong nhóm chủa chúng.

Hệ thống tín hiệu không cho ta một bằng chứng vững chắc rằng tất cả HS đều hiểu kỹ năng hoặc định nghĩa bạn đang dạy. Tuy nhiên, nó cho ta một vật chỉ thị tốt về việc hiểu bài của HS. Nó nhanh chóng, thu hút tất cả HS và GV ngay tức khắc có thể đọc được và từ đó điều chỉnh bài giảng có thể thực hiện ngay tức khắc.

{ EO : Mình sẽ lập một từ điển động tác mới được !}

TB: Kính gửi Cô Homo cô cứ ngày KT, giờ giờ KT , Em sẽ có cách !

2. Trả lời nhóm:

PP thứ hai trong việc kiểm tra sự hiểu biết của HS là đưa ra câu hỏi cho cả nhóm và nhận câu trả lời của nhóm ( Ví dụ: “ Đây có phải là một ví dụ về thơ lục bát hay không ?) . Sức mạnh cũng như tính chính xác của câu trả lời có thể cho ta những dấu hiệu có giá trị khi phần đông các HS đều biết được câu trả lời.

Cẩn trọng:

Nên biết rằng những câu trả lời theo nhóm thường có hai vấn đề , vấn đề thứ nhất là có một số HS không trả lời, kết quả là GV không biết những HS này có biết được câu trả lời hay không vì chúng được che đậy khá kín đáo( ví dụ, trả lời thì thầm giữa bọn chúng). Vấn đề thứ hai trong việc trả lời nhóm là một số HS trả lời có thể khoác lấy những bộ điệu thừa ( ví dụ, việc chuyển động cái miệng mà không thật sự phát ra những từ ngữ, như nhiều người trong chúng ta thường làm trong dàn hợp xướng khi hát thánh ca vì chúng ta không biết tất cả lời của bài hát)

{EO: Thừa nhận là bà MH theo dõi quan sát HS khá kỹ !}

Những lợi ích:

Bất luận hai vấn đề đã nêu ở trên, trả lời nhóm có những giá trị nhất định, sức mạnh của câu trả lời cho phép người GV biết được mức độ hiểu bài của HS. Một câu trả lời yếu ớt cho ta thấy bọn trẻ cần phải hướng dẫn thêm, câu trả lời mạnh mẽ tự tin cho phép ta tiếp tục tiến hành giảng bài mới. Những câu trả lời nhóm cũng là một cách tuyệt vời cho những HS chưa biết cách trả lời tìm kiếm câu trả lời đúng mà không phải bẽ mặt khi dáo dác nhìn quanh bạn bè.

Những câu trả lời nhóm cũng cho phép những HS, những kẻ đã cố gắng suy nghĩ cơ hội được bày tỏ câu trả lời, điều này cho chúng sẽ hài lòng hơnnhững đứa không có cơ hội đó. Điều này đặc biệt đúng đối với những HS luôn hăm hở phát biểu. Những câu trả lời theo nhóm cũng có thể được sử dụng để xen tính mới lạ vào trong bài học bằng việc thay đổi phương thức tham gia. Đó cũng là một PP tốt để sử dụng trong giai đoạn đầu của bài giảng bởi vì nó cho phép những HS chưa nắm vững nội dung của câu trả lời có cơ hội được bình tĩnh ngồi suy ngẫm lại câu trả lời chính xác. Kỹ thuật này có cho bạn một bằng chứng tin cậy về sự hiểu bài của HS? Không, nhưng nó có thể đem đến cho GV một sự biểu thị tốt về mức độ hiểu bài trong lớp hay trong nhóm bằng sức mạnh và tính chính xác của câu trả lời.

{ Theo bà MH trả lời nhóm có lợi ích:

Cho thầy : Hiểu mức độ hiểu bài của trò , lợi dụng xen tính mới lạ vào bài giảng.

Cho trò hăm hở: cơ hội biểu hiện mình

Cho trò khiêm tốn: giữ được uy tín, suy ngẫm cách trả bài . }

(Theo em, bác Echop ạ : Đã gọi là nhóm thì đó là một tổ chức rõ ràng 3 người trở lên đến 5, 7 người là vừa. 9 người là số cực đại. Trong nhóm phải có nhóm trưởng điều hành , 5 người trở lên phải có thư ký. Nếu không có tổ chức, nhóm không hoạt động được. (Quân vô tướng = hổ vô đầu) 

Theo cách nhóm thì em biết các bác có độc chiêu ủy quyến cho đại diện trả lời. Nhưng em là em gọi một người bất kỳ của nhóm trả lời đó bác ( nhất là các bác khiêm tốn ấy !)

3.Trả lời theo cá nhân điển hình  :

Kỷ thuật thứ ba trong việc kiểm tra mức độ hiểu bài của HS là người GV đưa ra trước tập thể lớp một câu hỏi (ví dụ: “Hãy cho tôi một ví dụ khái quát về thể loại này”) và rồi gọi từng cá nhân. Người giáo viên có thể tạo ra một sự suy luận dựa trên từng cấp độ căn bản của HS trong lớp. Nếu một HS giỏi cảm thấy bối rối, một suy luận hợp lý là tất cả các HS đều không hiểu. Nếu một HS có học lực trung bình không hiểu thì một số HS trong lớp cần được nghiên cứu thêm về đề tài này. Nếu một HS yếu trả lời một cách suôn sẻ thì cả lớp có thể tiếp tục vào bài giảng mới.

Vấn đề đặt ra là phải làm gì khi chỉ còn có một số ít HS chưa hiểu. Nếu điều đó xảy ra trong giai đoạn dầu của bài giảng thì chúng ta nên giành thêm thời gian cho chủ đề đó. Kết quả có thể là số HS còn lại bị học trùng lắp, nhưng miễn sao những ví dụ đưa ra đủ mới, sự ghi nhớ bài giảng sẽ gia tăng đối với tất cả HS nếu không sự trùng lắp sẽ tạo ra sự nhàm chán.

Nếu chúng ta đã dành khá nhiều thời gian vào bài giảng nhưng vẫn còn một nhóm nhỏ HS chưa nắm được bài giảng thì tốt hơn ta nên dành một dịp nào đó dạy lại cho những HS này . GV có thể tập hợp HS thành từng nhóm khác nhau với một đứa trưởng nhóm phụ đạo lại cho toàn nhóm (nếu nội dung bài giảng có thể giúp ta làm được điều này) hoặc hoạch định một thời gian nào đó để gặp riêng những đưa chậm hiểu này trong khi phần HS còn lại đang hăm hở thực hành hay những hoạt động chuyên sâu khác. Điều gì là quan trọng nhất đối với GV để nhận biết khi một số HS vẫn còn chưa hiểu bài giảng và phải làm gì để giải quyết vấn đề đó. Điều này càng khó khăn hơn khi bài giảng theo một trình tự phụ thuộc lẫn nhau(ví dụ: Khi bài học tiếp theo dựa vào những cái thu được từ bài học trước). Việc tiếp tục với những kiến thức chưa nắm được sẽ tạo ra một tiên đoán tiêu cực trong việc hiểu bài ở tương lai.

{ EO: Ngạn ngữ Mỹ có câu : “Một đứa học trò hư làm hỏng cả lớp

Hay TNVN : “ Con sâu bỏ rầu nồi canh” là thế đấy !

Học tập là một cuộc chạy đua , thế mà thầy cô Hoa Kỳ

cứ lấn cấn với vận động viên đang chạy bét . }

4. Trả lời từng cá nhân riêng rẽ:

PP thứ tư trong việc kiểm tra sự hiểu bài là đưa ra một câu hỏi hoặc một vấn đề và bảo HS viết ra câu trả lời tóm tắt. Trong khi chúng viết ra , GV có thể chỉ bảo HS tìm câu trả lời đúng cho riêng chúng.

Bằng việc đưa ra nhiều câu hỏi, nhiều vấn đề người GV có thể chọn những câu trả lời vượt trội và xuất sắc để đưa ra trước toàn lớp, điều này sẽ làm phong phú và gia tăng sự hiểu bài của tất cả sự hiểu bài của tất cả mọi người về khái niệm, thể loại hay sự nhận biết về vấn đề đã đưa ra.

Dựa vào đâu trong bài giảng mà người GV áp dụng PP này? Nó cung cấp thông tin toàn diện và chính xác từ tất cả HS trong bài giảng, thay thế cho việc phân công hoặc kiểm tra lớp học sau này. Điều bất lợi của PP này là tốn thời gian, mặc dù không nhiều để theo dõi phản ứng của HS. Tuy nhiên sẽ xứng đáng với thời gian bỏ ra , mặc dù không nhiều để theo dõi phản ứng của HS. Tuy nhiên sẽ xứng đáng với thời gian bỏ ra. Bởi vì , GV có thể biết được ngay lập tức những khái niệm và kỹ năng được hiểu chính xác đến đâu, nắm bắt và điều chỉnh lỗi trước khi HS đi vào thực hành.

Không có PP nào kể trên đóng vai trò xuyên suốt trong quá trình học của bọn trẻ . Đúng hơn , những PP này được dự tính để đánh giá mức độ hiểu bài của HS trong quá trình giảng dạy nhằm điều chỉnh kịp thời để việc tiếp thu để được chính xác dễ tiên liệu hơn. Việc kiểm tra việc học của bọn trẻ là công cụ đo lường tin cậy nhất đối với những gì mà HS có thể tiếp thu và ứng dụng, đó là điều cần thiết để hoạch định nhiều phương thức truyền đạt hơn nữa.

{ EO: Như vậy , kiểm tra trò nhưng thực tế là kiểm tra thầy.

Nhiều trò chưa hiểu bài chứng tỏ thầy dạy chưa ổn !!! he he .}

Thưa cô HM, cô khuyến khích giúp đỡ bạn bè đấy nhé.

Thi cử là một cuộc thi bơi vượt sông vĩ đại, thấy bạn khác đuối sức

thì chúng em phải tìm cách giúp đỡ chứ:

HỌC THẦY HỌC CÔ KHÔNG BẰNG BỒ QUĂNG NHÁP ! OK }

(Bác Echop nói đúng đó !

Nhưng nếu như bác cứ tỏ ra không hiểu bài mãi, em cứ xin ghi nhận lại kết quả học tập của bác cùng với lời kê đơn : “Hết thuốc chữa ! Cần phải chuyển bác đến trường học dành riêng cho các trò thiểu năng trí tuệ” – Bác đồng ý với em chứ !

Bác quăng nháp cho bồ là một hành động dũng cảm cứu bồ đó. Nhưng giám thị túm được thì cả bác và bồ cùng chìm luôn, lúc bấy giờ bác và bồ sẽ bị bắt , chẳng những bồ bác bị rơi mà chính bản thân bác cũng rớt, – Chẳng những tương lai của bồ bác lu mờ , mà triển vọng của bác cũng bị khốn , chẳng những bác phải thi lại, mà bồ bác phải bị lưu ban – đau xót biết chừng nào !

Cho nên Bác có thương bồ thì bác thương trước đi, thuở bồ với bác cùng cắp sách tới trường ấy, lúc đó bác thay “những bài thơ” thành “những bài nháp còn hoài trong vở giữa giờ chơi mang đến để truy bài” với bồ nhé !)

III. ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ HIỂU BÀI CỦA HỌC SINH BẰNG CÁCH SỬ DỤNG BÀI KIỂM TRA GIẤY HAY QUAN SÁT THÁI ĐỘ:

Cuối cùng , HS phải chứng tỏ thành quả học tập của mình bằng việc tạo ra một sản phẩm cụ thể nào đó . Thông thường, đó là những bài tet, bài kiểm tra giấy hay buổi biểu diễn.

1.Kiểm tra viết :

Trong những bài kiểm tra viết , GV nên biết rằng có những HS , những đứa mà có điều kiện thuận lợi để học hành và trông có vẻ sáng sủa , thậm chí chúng có thể không hiểu lấy một khái niệm . Trừ khi một kỳ kiểm tra trên giấy là có chủ đích, ta có thể sáng suốt giới hạn nội dung viết ra trong một chừng mực cho phép. Một câu, một đoạn, một trang trả lời đòi hỏi một bức độ hiểu bài rõ ràng và ngăn chặn sự dông dài lung tung. Sự giới hạn kích cỡ cũng cho phép giáo viên đỡ tốn công chấm bài và ít đi cơ hội để nghi ngờ về mức độ lĩnh hội của học sinh. Sự giới hạn cũng đặt nặng vấn đề chất lượng hơn số lượng, một mục đích cao đẹp mà ngành sư phạm hướng đến.

2. Kiểm tra giấy:

Những bài kiểm tra giấy ngắn gọn (1 đến 5 trang) cho phép GV xếp loại nhanh chóng và hoàn trả bài đúng hẹn, lập tức cho phép HS biết được thành quả mà chúng gặt hái và những gì mà chúng cần để học thêm. Những lời phê bình của GV trên những trang giấy kiểm tra này cũng cần thiết nếu HS có những kiến thức đặc biệt về những gì chúng đã biết và những gì chúng cần phải học . Điểm xếp loại đơn thuần chỉ cho HS biết rằng bài kiểm tra được chấp nhận hay không nhưng chúng không giải thích tại sao và chúng không nói lên những gì cần phải thêm vào hay thay đổi. Do vậy, những lời phê của GV là vô cùng quan trọng đối với HS

{ EO : Sự phân chia khái niệm kiểm tra giấy và kiểm tra viết ở đây là không rõ ràng, SV viết lên giấy chứ viết vào đâu . VN mình phân chia kiểm tra viết còn rõ ràng hơn : viết15’, viết 1 tiết, viết ở nhà.

Bài kiểm tra thầy cô không nên kiểm tra học thuộc như sách hay bài giảng của thầy cô, nếu làm thế những HS biết cách quay cóp thường được điểm cao hơn những HS thật thà

Theo em , những bài làm , chuẩn bị ở nhà thầy cô nên chấp nhận cho SV soạn bằng máy tính ( như thầy cô cũng soạn giáo án bằng máy tính vậy) Trong tương lai các bài làm ở lớp chắc chắn sẽ được gõ trên máy tính ! }

3. Biểu diễn:

Một số bài học có thể kiểm tra chỉ duy nhất bằng PP quan sát trực tiếp sự biểu diễn ( ví dụ: thể dục, âm nhạc, nghệ thuật, giảng dạy) , sự biểu diễn này trở thành cuộc kiểm tra để đánh giá sự tiếp thu của HS. Tiêu chuẩn đối với việc biểu diễn cần phải rõ ràng. Vì vậy , cần đưa ra ý kiến phản hồi.

4. Đánh giá tổng hợp:

Tóm lại, chúng tôi đề nghị bạn sử dụng một sự kết hợp tất cả các PP, để đảm bảo cho việc kiểm tra mức độ hiểu bài cua HS trong suốt quá trình giảng dạy bằng cách suy luận, bằng dấu hiệu, trả lời nhóm, trả lời theo cá nhân đại diện, và trả lời trên giấy theo từng cá nhân. Cuối cùng những bài test, những bài kiểm tra trên giấy, những kế hoạch hay một sự minh hoạ của kết quả học tập là cần thiết để mức độ hiểu biết của HS về khái niệm và khái quát hoá – và mối quan hệ giữa chúng – và sử dụng những sáng tạo trong suy nghĩ và kỹ năng giải quyết vấn đề của HS.

Bạn sẽ ngạc nhiên về thước đo kỳ diệu này khi bạn giảng dạy, nó góp phần gia tăng kiến thức của bạn về những gì HS đã tiếp thu và những gì bọ chúng được dạy lại, những bài kiểm tra, những cuộc biểu diễn tiếp theo sẽ phản ánh một sự gia tăng thành quả học tập của HS.

{ EO: Như vậy HS ở Hoa kỳ không phải lo kiểu kiểm tra miệng đầu giờ như ở ta. Em thấy KTM chỉ nên kiểm tra HS đại diện xung phong thôi, và điều quan trọng nhất mà bà MH nhắc đi nhắc lại là thầy cô đừng làm cho các bạn mất uy tín trước tập thể . }

Ch X : THỰC HÀNH KHÔNG LÀM NÊN SỰ HOÀN HẢO

HOẠCH ĐỊNH BÀI THỰC HÀNH HIỆU QUẢ

Thực hành “ tiến hành một lần nữa” không làm nên sự hoàn hảo. Người ta chứng kiến những tài xế trên xa lộ cao tốc, những người “tiến hành một lần nữa” trong mọi ngày nhưng không tiến bộ thêm chút nào. Bạn có chắc là bạn biết một người nào đó mà luôn khiếp sợ việc nấu nướng trong nhà . Người đó có thể thực hành việc nấu nướng trong nhiều năm trời nhưng vẫn không làm chủ được nó.

Nếu ai đó tự nhiên cải thiện trong những công việc thực tập hàng ngày, những GV đứng tuổi cảm thấy thoải mái hơn những GV trẻ, thì chúng tôi biết đó không phải là như thế.

{ EO: Sức ỳ – thói quen – “quán tính” đây mà ,

Ở Mỹ : GV già “bảo thủ” hơn GV trẻ

Ở ta: “Thầy giáo già con hát trẻ !” }

I. LÀM CHỦ CHỈ TRONG GIAI ĐOẠN BAN ĐẦU VỚI TÍNH TỰ ĐỘNG.

Trong chương VIII, chúng ta đã biết rằng chúng ta có thể tạo nên nhiều ý nghĩa hơn những gì chúng ta dạy thì HS sẽ tiếp thu nhanh hơn. Thực ra ý nghĩa có tác động mạnh nhất quyết định thời gian cần thiết cho việc học tập. Có nhiều thứ mà HS nên học mà trong nó và tự bản thân nó có rất ít ý nghĩa. VD như những dữ liệu toán học, những nguyên âm, những PP toán học, đánh vần từ vựng và cách bố trí ngữ pháp…không thể tạo ra nhiều ý nghĩa khi mà chúng yêu cầu học chỉ trong chốc lát. Những kỹ năng cần phải được rèn luyện cho đến khi HS tiếp thu và đạt đến một mức độ sử dụng tự động. { EO : Sự thuần thục của kỹ năng }

Tính tự động là cần thiết để người học có thể sử dụng năng lực nhận thức trong việc giải quyết những vấn đề , tìm thấy ý nghĩa của bài học và việc sử dụng những thông tin truyền đạt đòi hỏi những kỹ năng này như những công cụ. Chúng ta có thể thấy được khi điều này không xảy ra. VD , khi HS làm chủ được những số liệu của phép nhân trái ngược với phép chia hoặc những đứa đã tập trung vào việc mã hoá những từ trong đoạn bài viết mà không hiểu được những từ ấy.

Những hình thức học khác, chẳng hạn như nội dung của những chương nghiên cứu về xã hội và kiến thức khoa học , những khái niệm và những điều khái quát…chứa đựng những nội dung mà mọi người không cần phải nghiên cứu nhiều để tiếp thu chúng.

{EO: Thế mà mà thầy cô cứ kêu gọi chúng em cố gắng vươn lên làm chủ QTHT

Làm chủ đâu có dễ !!!

II. VIỆC THỰC HÀNH THÍCH HỢP: BỐN NGUYÊN TẮC ĐỂ CẢI THIỆN HIỆU QUẢ:

Để cải thiện hiệu quả việc thực hành cho dù đó là môn bóng rổ, thể dục, chính tả, toán, giáo dục năng khiếu hay sư phạm …tất cả đều phải hoạch định và tiến hành theo bốn nguyên tắc tâm lý học. Những nguyên tắc tạo ra câu trả lời cho bốn câu hỏi mà bạn cần đưa ra khi bạn hoạch định bài thực hành cho HS của mình.

Trong chương này , bạn sẽ học cách đưa ra và trả lời bốn câu hỏi căn bản này để tăng sức tiếp thu sức học của HS .

1)       Bao nhiêu kiến thức nên đưa ra trong một lần thực hành?

2)       Bài thực hành nên kéo dài bao nhiêu lâu?

3)       HS nên thực hành thường xuyên như thế nào?

4)       HS biết đến đâu và chúng có thể làm được đến đâu?

1)       Bao nhiêu kiến thức nên đưa ra trong một lần thực hành?

Đáp: Một chương trình ngắn gọn đầy ý nghĩa. Luôn luôn sử dụng ý nghĩa (không khô cứng theo kiểu toán học) để phân chia nội dung bài giảng.

Sức làm việc của bộ não chỉ nhớ 5 đến 7 phân đoạn thông tin, một phân đoạn là một đơn vị có ý nghĩa. Ví dụ, một phân đoạn có thể là một từ, một khái niệm, một điều tổng quát, hay một tập hợp các khái quát. Đối với các môn học các con số riêng rẽ như các dữ liệu môn toán hay đánh vần từ vựng, và không có sự liên quan thật sự đến nhau thì mỗi phân đoạn là một . Đối với cá môn học tổng hợp có liên quan nội dung với nhau, chẳng hạn như một đoạn thơ hay ảnh hưởng của chiến tranh đến nền kinh tế, thì kích thước của một phân đoạn lớn hơn . Khi bạn hoạch định việc thực hành cho bài học có số liệu riêng rẽ, bạn nên sử dụng ít số cho một lần thực hành. Việc học cả bảy phân đoạn là quá nhiều và bị tràn bộ nhớ, thay vào đó ta chỉ đi ba hay bốn dữ liệu trong bảy phân đoạn đó thì kết quả sẽ khả quan hơn.

{EO: Nguyên tắc định lượng đây mà : Ít quá thì thiếu – nhiều quá thì tràn. “đầy thì đổ”.

Chia bài học thành nhiều liều kiến thức , 5 – 7 thì vừa – 5 thôi đúng bằng 5 giác quan thông thường (thị thính vị khứu cảm), Ngũ hành ( kim mộc thuỷ hoả thổ ), 5 anh em trên một chiếc xe tăng, 5 ngón tay trên một bàn tay.

Bà MH không rành Toán lắm, toán sao khô được ! }

Khi nghiên cứu những bài học xã hội , ví dụ , bạn sẽ có vài nội dung trùng nhau, nhưng những phân đoạn sẽ chứa nhiều nội dung hơn. HS của bạn có học nội dung theo những phân đoạn có ý nghĩa theo như trình tự sau.

-          Quan hệ chính trị giữa các quốc gia trước và sau chiến tranh.

-          Sự kiện làm phát sinh chiến tranh.

-          Những dữ kiện của chiến tranh.

-          Hậu quả của chiến tranh.

Với việc hoạch định giảng dạy theo cách này, sẽ không có việc gia tăng những thắc mắc

nảy sinh trong đầu những HS của bạn.

{ EO: Bố cục bài học (tương tự nhau) = “Cái giá sách”( để ta xếp được nhiều liều kiến thức= phân đoạn ) ; <Tổ chức, tổ chức và tổ chức!> }

Khi giảng dạy , hãy giới thiệu một phân đoạn ngắn có ý nghĩa với HS. Rồi sau đó đưa ra vài ví dụ hoặc ôn lại chủ đề cũ theo một cách khác. Đảm bảo việc kiểm tra mức độ hiểu bài của HS và những gì chúng đạt được trước khi bạn tiếp tục bài mới (Xem chương IX “ Kiểm tra mức độ hiểu bài của HS”. Sau đó bạn có thể giới thiệu với HS một phân đoạn khác hoặc cho HS thực hành phân đoạn mà bạn đã giới thiệu. ( xem mô hình 10.1)

Mô hình 10.1- Những ví dụ thực hành phân đoạn

         Thực hành dựa trên việc viết ra những câu chủ đề. Sau khi bắt đầu bài học, đưa ra cho HS vài đoạn mà không có câu chủ đề và bảo HS viết ra hai câu chủ đề có thể cho mỗi đoạn.

{ EO: Sinh con rồi mới đặt tên ->OK}

         Thực hành ba hay bốn từ vựng cho đến khi HS nắm vững, rồi thêm ba hay bốn từ nữa (áp dụng tương tự cho việc đánh vần từ vựng và số liệu toán học)

{ EO: Loại bài tập câm è rèn kỹ năng}

         Thực hành việc nhận biết mệnh đề phụ thuộc và mệnh đề độc lập. Đến khi phần lớn HS nắm bắt được vấn đề thì bạn đi vào thực hành cách sử dụng dấu ngoặc kép trong câu, bắt đầu bằng mệnh đề phụ thuộc.

         Thực hành việc sử dụng dấu lược, dấu móc lửng (‘) trong các câu rút gọn, sau đó thực hành việc sử dụng dấu móc lửng trong các câu hình thái sở hữu.

         Thực hành việc nắm bắt những thuộc tính của tảo, sau đó đi tiếp đến nấm.

         Thực hành việc nhận biết cách đặt ra câu chuyện sau đó đi đến phần cốt chuyện.

         Thực hành những động từ thông thường sau đó đi đến động từ bất quy tắc.

{ EO: Công thức : “Thực hành …sau đó …” è xong món này, dùng món khác ! }

         Thực hành chỉ một phần của một bài biểu diễn, khi HS nắm bắt tương đối được phần đó thì chúng ta đi tiếp đến phần khác. Trong khi đó bạn có thể giới thiệu toàn bộ bài biểu diễn để chỉ cho HS thấy bài thực hành thuộc về đoạn nào, việc thực hành của HS nên tập trung vào những phần ngắn và có ý nghĩa.

{ EO: Thực hành trọng tâm = Hạt nhân trong toàn thể è HS thấy được ý nghĩa }

Việc thực hành theo cách này là PP hữu hiệu để nắm bắt kiến thức vì nó cho phép bộ nhớ làm việc xử lý kiến thức với khối lượng và đủ để tạo nên một cách thức tạo nên một cách thức an toàn đi vào một quá trình ghi nhớ dài lâu . Đó là lý do tại sao chúng ta nên thực hành . Quá nhiều kiến thức được dồn vào một lúc sẽ làm quá tải bộ nhớ và làm ngăn cản quá trình chuyển dịch vào trạng thái ghi nhớ lâu dài.

{ EO: Nguyên tắc 1 có tính chất định lượng

Thực hành là PP để tiêu hoá kiến thức đưa vào bộ nhớ }

2.   Bài thực hành nên kéo dài bao nhiêu lâu?

Đáp: Bài thực hành nên kéo dài trong thời gian ngắn để HS sử dụng nổ lực cao và

có mục đích học tập.

MH

EO

Từ khoá của câu trả lời cho câu hỏi này là mục đích để

học tập và cao mạnh hay động lực thúc đẩy lớn mạnh trong một bộ phận HS. Kết quả là , bởi vì con người chúng ta không dễ dàng chịu tập trung và chuyên sâu trong thời gian lâu., thời gian thực hành của bất cứ môn học nào cũng nên ngắn gọn. Một bài thực hành ngắn gọn nhưng có động lực thúc đẩy lớn thường thu được kết quả tốt hơn những bài thực hành kéo dài – thường làm sự cố gắng và gia tăng sự xao lãng, mất tập trung.

Trẻ em đúng là không chịu tập trung trong thời gian dài, chứ SV có thể chịu được chứ !

Bạn có thể nghe rõ ràng điều này trong lớp học. Khi bài thực hành bắt đầu, cả lớp thường yên lặng và tập trung sau khoảng chừng 10 phút, bạn bắt đầu nghe có tiếng xầm xì và tiếng ồn ào khác, chứng tỏ rằng tâm trí của HS bắt đầu đi ra khỏi bài thực hành. Bạn cũng có thể thấy trong công việc của bọn chúng, có nhiều sai lầm xảy ra trong khoảng thời gian nửa cuối của bài thực hành, lúc mà mục đích và sự tập trung bắt đầu yếu đi.

Học trò Mỹ hay mất trật tự !

Đáng tiếc là , có nhiều bài thực hành với mục đích là làm cho xong hơn là để HS nắm bắt kiến thức. Chúng ta, những người GV góp phần vào việc này khi công nhận hoặc xem trọng việc hoàn thành bài học hơn là việc DH hay chất lượng của bài giảng. Thay vì hỏi câu “ Các em xong chưa?” chúng ta nên hỏi “ Các em nắm được bài chưa ?”

Hỏi chung chung thì ai trả lời.

Mục đích hoàn thành bài là đúng rồi ( quy định pháp quy mà) Có thể trò chưa hiểu thì về nhà làm lại.

Khi hỏi một nóm GV về số lượng các vấn đề trong môn toán hay trong bài tập đặt dấu chấm câu mà một HS cần được thực hành kỹ năng, câu trả lời thường là 5 đến 10 vấn đề. Mặc dù vậy , thông thường các GV thường đưa ra 20 đến 25 vấn đề. Điều này cũng gia tăng trạng thái tâm lý học lấy lệ hơn là một sự chuẩn bị cho một động cơ học tập. Hiển nhiên tính chất bài học càng phức tạp thì thời gian cần thiết cho bài thực hành cũng gia tăng, mặc dù thế những bài thực hành ngắn gọn có chủ đích vẫn sản sinh nhiều kết quả học tập nhất. ( Xem mô hình 10.2)

Té ra học trò Mỹ không phải làm bài tập ở nhà, mọi việc học ở lớp là đủ.è họ có thời gian vui chơi , giải trí, thể thao, văn nghệ, du lịch .. ái chà !

MH

EO

Có hai câu trả lời đối với câu hỏi này , phụ thuộc vào nội dung bài học có phải là mới đối với HS hay không, nôi dung mới thường không tồn tại lâu dài, vì vậy vài lần thực hành có kế hoạch hợp lý sẽ khép lại chủ đề và sẽ thu được những kết quả nhanh chóng. Những phân đoạn thực hành cùng lúc kết thúc được gọi là thực hành số đông. Thực hành số đông được hoàn tất khi bạn sử dụng những kiểu mẫu khác nhau bao gồm cả những nguyên tắc giống nhau, vài vấn đề đòi hỏi cùng sự phân biệt, một số vấn đề liên quan đến cùng thao tác, hay một vài tình huống khác nhau đòi hỏi cùng cách thức khai thác. Loại thực hành với khoảng cách khép kín này rất cần thiết để tạo ra một thông lệ trung lập hay sự kết nối cần thiết cho sự phục hồi kiến thức hay sự biểu diễn của động tác được dễ dàng. HS sử dụng nguyên tắc này khi chúng ôn luyện cho một kỳ thi. Kiến thức có thể tiếp thu một cách nhanh chóng nhưng có thể bị lãng quên một cách nhanh chóng nếu nhưng kế họach cho việc thực hành không thay đổi

Nói chung hành văn của Mỹ không trong sáng, nên rắc rối hóa vấn đề. Ta có thể hình dung khi cho HS Thực hành giải pt bậc hai : chia làm ba “phân đoạn” : có 2 nghiệm phân biệt , có nghiệm kép, vô nghiệm.

"

Một điều được hiểu hay được tiếp thu là thời gian thực hành cần được tiến hành cách nhau. Việc gia tăng khoảng cách giữa các buổi thực hành được gọi là thực hành có phân bố và nó giúp HS ghi nhớ lâu dài. Chúng ta phân bố việc thực hành khi chúng ta ôn tập theo định kỳ các kiến thức đã dạy cho HS.

Thời gian thực hành cách nhau là hợp lý . Việc xếp TKB một môn náo đó hai tiết trong 1 buổi học phải cân nhắc, HS sẽ tiếp thu kiến thức lặp đi lặp lại kiến thức một cách buồn tẻ mà hiệu quả chẳng được là bao!

Đối với việc sử dụng thời gian thực hành có hiệu quả nhất , bài thực hành nên tập trung vào lúc bắt đầu của bài học . Sau đó thời gian thực hành nên thay đổi cho phù hợp với một kế hoạch phân bổ. Hiểu được những tiết học trong lớp điều này có nghĩa là bạn nên ôn lại kiến thức nào đó vài lần khi lần đầu bạn giới thiệu nó trước lớp học . Nếu bạn chuyển đến một đề tài nào đó , hãy quay lại bài mới một lần nữa và ôn lại nó vào cuối tiết học. Vào tiết học . Vào tiết học kế tiếp , hãy kiểm tra HS để chắc chắn rằng bọn chúng đã nhớ hết và khi chúng đã nắm được bài thì bạn không cần phải ôn lại cho đến vài tiết học tiếp theo. Nếu HS đã quên kiến thức , bạn cần phải dạy lại và ôn lại lần nữa vào lần kế tiếp vào lúc HS gặp phải kiến thức này.

Có thế thực hành mọi lúc!

He he thầy cô phải tự ôn bài trước khi lên lớp !

I

Ôn tập là mẹ của học tập!

Bài tập về nhà là một cơ hội tuyệt vời để tập trung thực hành một khái niệm mới hay kỹ năng(chuẩn bị khi HS đã được học và những sai lầm sẽ không xảy ra) . Bài tập về nhà cũng có thể được sử dụng để phân bố việc thực hành về kiến thức đã được học từ trước.

Đúng ! J

Phần lớn trong chúng ta đều có kinh nghiệm về việc theo dõi HS trong trong khi chúng đang tiến hành bài kiểm tra và thật khủng khiếp , việc chứng kiến HS đi chệch ra ngoài vấn đề đã tự giết chết chúng ta trong việc dạy dỗ HS từ đầu năm học. Điều đó thường xảy ra bởi vì , khi chúng ta dạy kỹ năng , chúng ta tập trung việc thực hành của HS và rồi chuyển đến bài mới. Nếu chúng ta không phân bổ việc thực hành dựa vào những gì đã dạy cho HS , chúng ta có thể chắc chắn nói trước rằng bài thực hành sẽ rơi ra ngoài bộ nhớ của bọn trẻ.

Sự khủng khiếp

è thầy cô “tự tử”

L

Phải phân bố thực hành mọi nơi , mọi lúc !

Mô hình 10.2 – Luôn giữ bài thực hành ngắn gọn và phân đoạn

MH

EO

Hãy hướng dẫn HS thực hành theo các cách sau

* “ Thực hành 6 chủ đề môn toán. Rồi, trong 5 phút sau, thực hành một vấn đề toán học đã thân thuộc với tốc độ nhanh hơn. Xong tiếp tục đưa ra 6 vấn đề mới nữa.”

Chủ đề rồi vấn đề lộn xộn quá !

*“ Thực hành phát âm những từ thân thuộc trong 5 đến 10 phút, rồi thực hành với chương trình những từ tượng hình đồng loại. Khi bạn hoàn tất , đọc lại đoạn văn mà bạn vừa đưa ra. (Đối với những HS nhỏ tuổi, việc gia tăng tối đa đoạn văn thân thuộc trong việc đọc sẽ ảnh hưởng trong việc kỹ năng tiếp thu và ngữ pháp tượng hình)

Chà – từ tượng hình , ngữ pháp tượng hình è thôi cái này để người dịch hiểu

*“ Phác thảo sự tổ chức thành phần bài giảng của bạn và viết ra những dữ liệu thô trong đoạn mở đầu. Đưa cho một HS đọc to trước lớp và yêu cầu HS cho biết ý kiến ( giả sử rằng bạn cho tập cho HS quen với cách làm này). Rồi mới bắt đầu phần thân bài”

Cái kiểu giảng văn của thầy cô VN hay hơn

*Bỏ ra 10 phút để thực hành những mệnh đề phụ thuộc, tiếp theo thực hành 10 phút nữa về từ sở hữu. Quay lại kiểm tra phần mệnh đề phụ thuộc, rồi chuyển đến những từ mô tả. Quay lại kiểm tra phần dấu móc lửng (“ ‘ “) trong cụm từ mô tả. Cuối cùng sắp xếp tất cả lại với nhau. “Mặc dù ngôn ngữ của loài người không thể chịu đựng được, làm bực mình chúng ta, chúng ta cố gắng duy trì sự bình thản”.

Câu trong ngoặc kép “Mặc dù…bình thản” rất đúng trong trường hợp này è cho qua

*Thực hành những đặc tính chủ yếu của loài tảo. Khi HS nắm bắt được tương đối , chuyển đến loài nấm. Sau khi hoàn tất, kiểm tra lại HS có còn nhớ đặc tính của tảo không, và chuyển đến đề tài khác. Bỏ ra một ít thời gian ngắn ở mỗi đề tài và kiểm tra lại. Vì vậy, HS không những có thể giải thích được mà còn ghi nhớ được những gì chúng đã học.

Sau thực hành mỗi liều, hãy kiểm tra lại !

Thầy lúc nào chả kiểm tra, cứ gì sau khi thực hành xong !

3)HS nên thực hành thường xuyên như thế nào?

Đáp: Đối với những nội dung mới, thực hành nhiều; đối với những nội dung cũ hơn thì giảm bớt giờ thực hành.

Hướng đến những chuẩn mực

MH

EO

Một yếu tố khác trong xu hướng của HS là quên đi chiều sâu của việc học tập ban đầu . Những kiến thức đã được học ở một mức độ rất cạn sẽ biết mất nhanh chóng hơn kiến thức mà chúng hiểu một cách rõ ràng. Đối với những kiến thức được học theo cách mà HS không thể quên và sẵn sàng cho việc áp dụng thực tiễn, thì cần phải truyền đạt theo chiều sâu. Việc bao trùm một khối lượng lớn kiến thức theo cách truyền đạt không có chiều sâu sẽ thật sự bị lãng quên một cách nhanh chóng.

Dựa vào kết quả kiểm tra theo học kỳ , người ta có thể thấy rằng hàng năm thường HS không có đủ thời gian để hoàn thành hết bài thi của mình. Sự phong phú này của chương trình ở mỗi cấp độ được sắp xếp những đặc trưng trong sách giáo khoa, những cuốn sách mà dễ dàng buôn bán trên thị trường và, do đó , bó hẹp những chuẩn mực của chương trình giảng dạy ở mỗi cấp độ. Những tiêu chuẩn của quốc gia và sách giáo khoa tạo ra một áp lực lớn đối với người GV khi phải hoàn thành hết khối lượng kiến thức. Để cô đọng lại toàn bộ nội dung, nhiều địa phương đã định dạng lại những tiêu chuẩn của chương trình để có lợi thế hơn và tập trung vào việc truyền đạt kiến thức đó theo chiều sâu. Những tiêu chuẩn được sửa đổi này là những khái niệm và kỹ năng có tính ứng dụng cao nhất đối với tất cả tình huống trong cuộc sống.

Trong khi một kế hoạch về một sự thực hành tập trung và rồi đến một sự thực hành có phân bố dường như tiêu tốn quá nhiều thời gian khi bạn có thể đi vào bài mới, bạn sẽ nhận thấy rằng thời gian được tiết kiệm trong thời gian dài bởi vì HS có thể ghi nhớ tốt hơn và có thể sử dụng những gì chúng đã được học. Việc giải thích tại sao bạn lại hoạch định bài thực hành theo cách như thế sẽ giúp HS lên kế hoạch thực hành cho chính bọn chúng và ôn lại những tiết học , do đó HS không chỉ học nhanh hơn mà còn ghi nhớ kiến thức được lâu hơn.

Chả nhẽ mối tình đầu lại chóng quên !

Miếng ngon nhớ lâu, đòn đau nhớ đời.

Học trò Mỹ cũng chịu sự quá tải !

Cái này các nhà hoạch định chương trình lo !

Sự căng thẳng của GV.

Mềm hoá chương trình.

Chương trình được vận dụng vào đặc điểm cụ thể từng địa phương.

Ăn kỹ no lâu, cày sâu tốt lúa.

Thì giờ là vàng bạc , nhưng nếu sợ mất thì giờ thì sẽ mất cái giá trị hữu ích của vàng bạc.

4)       HS biết đến đâu và chúng có thể làm được đến đâu?

Đáp : Đưa ra những nhận biết đặc biệt về kết quả.

MH

EO

Để thực hành mà không cho HS biết chúng sẽ làm theo cách nào (ví dụ: cho biết kết quả) là lãng phí thời gian. Trước hết , câu trả lời cho câu hỏi “ Tôi đang làm theo cách nào ? “ cần phải xuất phát từ GV, những người đặt tiêu chuẩn cho sự thành công của quá trình học tập. Một khi HS biết được những tiêu chuẩn cho sự thành công này, chúng sẽ ước lượng quá trình học tập của chính chúng và sử dụng kiến thức để kiểm tra chính xác

HS nhận biết được kết quả khi GV đưa ra câu hỏi , bảo HS trả lời, hay bảo chúng viết kết quả trên giấy, sau khi nghe câu trả lời hay xem kết quả trả lời trên giấy, GV sẽ đưa ra câu trả lời đúng và lý do tại sao câu trả lời là đúng. Bằng cách làm theo cách này , HS sinh sẽ học được những chuẩn mực để sử dụng sau này trong việc ước lượng câu trả lời của chính chúng.

Hãy thực hành những gì chúng ta đã nói và tập trung bài thực hành của bạn vào những thông tin trong chương này.

* Biết yêu cầu thực hành phải làm gì ?( Đề cho gì, yêu cầu gì ?)

* Làm như thế nào ?

* Biết kiểm tra lại mình làm đúng hay không ?

Tuỳ môn học, có những thủ pháp kiểm tra riêng. VD Đại số: Dùng ĐL Vi et đảo để kt nghiệm pt bậc 2 giải được.

EO: Giúp HS bình luận cuối mỗi bài thực hành là cần thiết : Chúng ta có thể đề cập đến các nội dung sau:

        Kiến thức cũ đã sử dụng ( có thể ở lớp dưới, cấp dưới)

        Kiến thức mới học đã sử dụng thể hiện ở PP thực hành thế nào.

        Thủ pháp kiểm tra.

        Những vấn đề khác : Tổng quát hoá, đặc biệt hoá (nếu có thể) 

Ý tưởng trong hành động : Bây giờ hãy tập trung vào việc thực hành:

MH

EO

Trên một mặt giấy , viết ra 4 câu hỏi dự định sẽ đưa ra trong việc hoạch định bài thực hành cho HS .

Nói một cách ngắn gọn , viết ra câu trả lời cho mỗi câu hỏi và một ví dụ của những gì có thể giống như câu trả lời với một kỹ năng mà bạn giảng dạy trong lớp.

         Kiểm tra câu trả lời bằng cách xem lại những thông tin trong những bài trước.

         Đưa ra bài thực hành sau khi kiểm tra nhắc nhở về câu hỏi và câu trả lời.

Quan trọng nhất , thực thi 4 nguyên tắc cơ bản của việc

thực hành hiệu quả như đã nói và ấn định việc thực hành trong lớp . Việc học của HS sẽ tăng tốc và nâng cao việc ghi nhớ kiến thức, tất cả điều đó sẽ bằng chứng sinh động cho sự thành công của những nổ lực của bạn.

Ví dụ quan trọng hơn quy tắc chung !

4 nguyên tắc cơ bản:

* Định lượng.

*Thời lượng

*Trọng tân.

* Bình luận

Ch XI HƯỚNG DẪN HS THỰC HÀNH LẦN ĐẦU

MH

EO

Thật hấp dẫn khi nghĩ rằng nếu một người GV đưa ra một lời giải thích tuyệt vời hay sự minh hoạ cho bài mới, rồi sau đó HS sẽ tự hoàn thiện những công việc tương tự một cách độc lập sử dụng kiến thức mà GV đã truyền đạt. Nhưng thật không may mắn , cho dù khi HS tập trung và đã có động lực thúc đẩy trong học tập , chúng thường cần nhiều sự giúp đỡ và hướng dẫn trước khi tự hoàn thành công việc được giao ( ví dụ: bài tập tại chỗ hay bài tập về nhà ). Một giả thuyết ngầm cho việc hoạch định những bài học có hiệu quả được gọi là mức độ hay cấp độ hướng dẫn.

Không thầy đố mầy làm nên !

Thầy cô ơi hãy giúp chúng em !

I . VIỆC QUYẾT ĐỊNH MỨC ĐỘ HƯỚNG DẪN

MH

EO

Khi bắt đầu hoạch định một kế hoạch giảng dạy hiệu quả , GV nên chọn những nội dung theo tiêu chuẩn thiết lập những đối tượng ( dựa vào sự đánh giá về kiến thức HS theo tiêu chuẩn đó) và chọn thao tác cuối cùng cho HS ( sản phẩm thực hành hay bài kiểm tra) để phù hợp với trình độ của bài học đó .

Ban đầu , GV cung cấp một mức độ hướng dẫn lớn nhất với kiến thức mới qua dữ liệu đưa vào và cách thức của những kỹ năng hay định nghĩa hoặc thao tác này. Sau khi GV nhận thấy – qua việc kiểm tra sự hiểu bài của HS – rằng HS nắm được kiến thức mới , lúc này GV có thể giảm mức độ hướng dẫn . Khi việc hướng dẫn giảm xuống , HS sẽ gánh vác việc sử dụng kiến thức và tham gia vào việc thực hành theo hướng dẫn nhiều hơn.

Hình thức hướng dẫn phải phù hợp với nội bài học , thực hành theo hướng dẫn giúp ghi nhớ thông tin theo tính chất thật – chẳng hạn những số liệu toán học, từ vựng , con người, nơi chốn và sự kiện – sẽ hoàn toàn khác so với bài học lý thuyết từ cách để kiểm tra một giả thuyết với những yêu cầu mang tính khoa học hay phát triển một đề tài nghiên cứu có tính cộng tác. Thực hành theo hướng dẫn đối với những vấn đề thuộc môn toán là những kinh nghiệm giải quyết đòi hỏi người GV phải quan sát việc thảo luận của HS và thăm dò quá trình suy luận của chúng.

Thi làm sao dạy học bào hao làm vậy !

Mức độ hướng dẫn (HD) tỷ lệ nghịch với sự hiểu bài của người học (HB)

HD = k/HB

k = hệ số đặc điểm nhận thức của HS

( vùng miền, Dân tộc)

Hình thức phản ánh nội dung

Thực hành đó là sự dùng lý thuyết để thâm nhập khám phá thực tiễn.

II. GIẢNG DẠY MỘT CÁCH THÀNH THẠO

Madeline Hunter : “Việc thực hành không làm nên sự hoàn hảo – mà tạo ra sự lâu dài.”

MH

EO

Đến đây chúng ta đang đi vào điểm chính trong việc giảng dạy . Bài học mới giống như xi măng ướt : Nó có thể dễ dàng bị hư hại. Những sai lầm trong thực hành vào lúc bắt đầu bài học có những hậu quả lâu dài khó lòng sửa chữa được . Kết quả là khi truyền đạt kiến thức cho HS , điều cần thiết là những nổ lực ban đầu để sử dụng kiến thức đó phải được hướng dẫn bởi một chuyên gia . Chuyên gia này thường là GV , nhưng những người khác cũng có thể được huấn luyện với những kỹ năng của người giảng dạy trong quá trình thực hành theo hướng dẫn.

Một lời chỉ dẫn có hiệu quả giảm thiểu những lỗi mắc phải và cung cấp sự phản hồi cần thiết để cải thiện kết quả và cung cấp sự phản hồi cần thiết để cải thiện kết quả . Nếu HS làm việc bên ngoài mức khả năng của chúng , chúng sẽ phạm những sai sót. Đây là điều bình thường trong quá trình học tập . Những gì sẽ xảy ra sau khi HS phạm những sai lầm này là điều quan trọng của việc học tập có hiệu quả . Chúng ta có xác định được những lỗi đó không ? Thông tin đưa ra có cho phép HS cải thiện được kết quả ? Hay những lỗi đó sẽ lặp lại trong lúc thực hành ?

Việc thực hành không làm nên sự hoàn hảo – mà tạo ra sự lâu dài. Nếu bạn cầm một cái vợt Tennis và chơi một thời gian trong tư thế cầm vợt sai thì sẽ khó khăn hơn (và tốn nhiều thời gian) để học lại cách cầm vợt chính xác . Đó là lý do tại sao những người có liên quan đến hoạt động thể chất (nghệ thuật, thể dục , khiêu vũ , âm nhạc…) thường hay có huấn luyện viên là quan sát sự trình diễn của học trò và đưa ra và đưa ra những phản hồi cần thiết giúp người biểu diễn giúp người biểu diễn nâng cao một cách hệ thống những gì mà họ làm.

Giống như huấn luyện viên , những GV có những cố gắng và nổ lực trong nhận thức ( vâng, những trình diễn về thể chất cũng đòi hỏi quá trình nhận thức) cần đưa ra sự quan sát và hướng dẫn. Điểm khác biệt giữa những hoạt động về thể chất và nhận thức là những lỗi trong hoạt động thể chất là hiển nhiên và nhìn thấy được. Ví dụ , khi vận động viên không thể rê bóng , ta có thể dễ dàng nhận thấy . Với những hoạt động nhận thức, chẳng hạn như những câu phân loại hay chuyển tiếp , ta không biết được rõ khi HS chưa hiểu. Chúng ta chỉ nhận ra lỗi khi HS sư dụng chúng để giải quyết vấn đề trong bài mới hay viết một bài tiểu luận. Trên thực tế , nhiều HS đã học để che đậy sự không biết của mình và không cho GV biết được thực tế là chúng không hiểu bài. Do đó , với những hoạt động liên quan đến nhận thức, điều cần thiết là chúng ta phải kiểm tra một cách hiệu quả sự hiểu bài của HS trong lúc bắt đầu của bài mới.

Dạy học kiểu kiến trúc sư !

GV = chuyên gia

Các bác SV tốt nghiệp các trường tham gia DH thì hay quá !

HS không sai lầm thì tốt, nhưng HS sai lầm rồi từ đó sửa chữa để đi lên lại càng tốt hơn nữa !

Hay ! OK !

GV = huấn luyện viên

Cần cù không bù được hoàn hảo.

Khác nhau giữa GV và huấn luyện viên.

Cái khó là nhận ra được lỗ của HS và giúp chúng sửa chữa.

HS dấu dốt có phần

(Thưa các thầy cô .
Em chưa đọc hết được các bài của thầy cô – nhưng em chẳng hiểu sao các thầy cô tranh luận tận 33 trang liền .
1. Theo em thấy thì giữa các trường Đại học  sách giáo khoa đang dùng rất khác nhau .  Cùng là toán cao cấp , nhưng bên trường Bách Khoa dùng sách của thầy A , trường Giao Thông dùng sách của thầy B …. Em nghĩ  những  sách Cơ bản nhất thì nên đồng nhất 1 mối .  Các sách theo chuyên ngành , thì không thể nói ở đây . Các trường có cùng chuyên ngành – nên dùng sách như  nhau . Chúng ta cần học tốt những cái cơ bản nhất rồi mở rộng ra các sách x , y , z ……
2. Các thầy cô trên giảng đường nói rất nhiều lí thuyết , sau đó phân tích ví dụ  – nhưng học sinh không thể ghi được , vì thầy cô nói nhanh quá .  Đầu óc SV không đủ nhạy để biết ngay cái gì là cần thiết . Thầy cô cần chỉ rõ các Định nghĩa cho học sinh – ví dụ có thể để học sinh tự nghiên cứu . Chưa nắm được lí thuyết , chưa hiểu được khái niệm , thì nói dài cũng chẳng giải quyết được gì .   Hãy cho SV lí thuyết – rồi để mặc họ với bài tập .
3.  Môn triết học – những câu hỏi rất trừu tượng , 1 câu hỏi – nhưng không biết cách trả lời như thế nào cho đúng . Dạng đánh đố như đề thi lịch sử vào đại học vậy . Tư duy , làm bài , nhưng học sinh không rõ là  mình làm đúng hay sai , mình làm như vậy là Thừa hay thiếu , nên viết  nhiều hay viết ít – phòng xa – là cứ viết thật dài  …… Em nghĩ rất cần những câu hỏi thật rõ ràng , ngắn gọn .  Khi các thầy cô cho Lời giải – cũng nên giải thích tại sao với câu hỏi này , ta lại làm như vậy . Hãy cho  SV biết , tại sao lại cần phải nghĩ như vậy , mà không phải nghĩ như thế khác . 
Em không có các câu hỏi về Triết học ở đây để nhờ các thầy Cô trả lời giúp . Các thầy  Cô có thể giới thiệu vài câu – rồi  cùng bàn bạc ở đây không ?  Liệu giữa thầy Ech_op và thầy edu.net – và thầy giáo của em , có cách trả lời giống nhau không .
4.  Các thầy cô  thường để học sinh tự ý thức về hành vi của mình . Nhưng thật sự Sinh Viên năm 1 ,2 vẫn còn rất trẻ con . Rất cần sự nhắc nhở của các Thầy Cô  như học sinh cấp 3 . Tình thầy trò – cô trò trên bậc ĐH rất mờ nhạt – dường như chỉ là quan hệ xã hội , nhiệm vụ , thầy  trên lớp thao thao – dưới học trò ngồi chơi . Tình trạng này  tại Trò mà cũng là tại cả Thầy Cô  .  
Tình thầy trò cấp 3 và Đại Học – là rất khác nhau .  1 giảng đường 200 SV – và 1 lớp học phổ thông 50 học sinh , rõ ràng khác nhau về số lượng . Nhưng em cảm thấy đó không phải là nguyên nhân . Lớp học ở ĐH có nét giống như ở lớp dạy ôn cấp tốc ! Giữa những con người xa lạ , gặp nhau trong tích tắc .
4-12-2005)( Bạn lenmangtieusau thân mến !

PPDH là một bộ phận của GDH, Ở diễn đàn Edu-net có nhiều Topic cùng thảo luận, 33 trang của topic đổi mới PPDH theo tôi còn là khiêm tốn.

Cũng như môn bóng đá , mình còn phải học thiên hạ nhiều mới có thể lọt vào top 100 của thế giới. PPDH cũng vậy mình còn học , học nữa, học mãi !

1. Cùng là toán cao cấp , nhưng yêu cầu đào tạo của từng trường có khác nhau. Có trường cần đào tạo những nhà toán học , có trường lại đào tạo những chuyên gia vận dụng toán học vào chuyên môn của mình. Cũng như môn Số học ở PT chuyên toán các bạn học rất nhiều vấn đề, còn ở trường PT nói chung chỉ học ở PTCS và Tiểu học.

2. Thực trạng GD ở ĐH đúng như bạn phản ảnh, nhưng chính ý tưởng của bạn:

“ Thầy cô cần chỉ rõ các Định nghĩa cho học sinh – ví dụ có thể để học sinh tự nghiên cứu . Chưa nắm được lí thuyết , chưa hiểu được khái niệm , thì nói dài cũng chẳng giải quyết được gì .   Hãy cho SV lí thuyết – rồi để mặc họ với bài tập”. Chính là cái cốt lõi mà những người học cần tự mình tháo gỡ. Và tôi tin thầy cô nào cũng sẵn sàng giúp đỡ các bạn.

3. Môn triết học có vai trò quan trọng trong việc cung cấp cho người học thế giới quan và PP luận nghiên cứu KH và vận dụng thực tiễn. Trước hết bạn hãy vận dụng triết học vào cuộc sống thường nhật của bạn và các môn học , đặc biệt là chuyên ngành bạn đang nghiên cứu, trao đổi với bạn bè chắc chắn bạn sẽ sáng ra và thấy nhiều điều lý thú.

4.  Trước hết các bạn SV đừng nghĩ là mình còn đang là trẻ con như đang đi học lớp mầm non, các bạn đã và đang là những công dân đầy hoài bảo và sức trẻ , gánh vác những sứ mạng cao cả chiếm lĩnh những đỉnh cao của khoa học kỹ thuật và công nghệ , lập nghiệp vững chắc cho mình và góp phần xây dựng Tổ quốc.

Trong nền kinh tế thị trường định hướng XHCN của nước ta hiện nay, tính cạnh tranh phát triển trong kinh tế, trong đời sống , trong học tập, nghiên cứu … là một xu hướng tất yếu. Bạn hãy kệ những ai không muôn học tập thì cứ việc chơi bời, mất trật tự. Ai không muốn nghiên cứu khoa học thì cứ việc nghiên cứu tình yêu, .. Lớn rồi, ai cũng có định hướng của riêng mình.

Hãy gần gũi và hiểu thầy cô, “Núi không đến với Mahômet thì Mahômet sẽ đến với núi”, Tôi tin thầy cô sẽ giúp đỡ nhiều cho các bạn. Chúc bạn chăm ngoan học giỏi!
5/12/05leb)

III. KIỂM TRA SỰ HIỂU BÀI CỦA HỌC SINH:

Trong hầu hết các bài học , việc kiểm tra sự hiểu bài cung cấp cho GV một ý nghĩ rằng HS biết làm những gì hay không ? Sự khác biệt trong việc biết cách để làm cái gì đó là một sự nhảy vọt về định lượng trong học tập . Đến giai đoạn này chúng ta sẽ giúp HS chuyển tiếp từ việc biết phải làm gì ( trả lời những câu hỏi về quyết định nào được đưa ra và tiêu chuẩn của những quyết định này) để áp dụng kiến thức đó với hướng dẫn của người GV. Một suy nghĩ cần thiết là việc quyết định PP và mức độ hướng dẫn mà HS cần dựa vào những thông tin thu được khi kiểm tra việc hiểu bài của HS.

Khi ta dạy cách để viết một câu chủ đề , chúng ta sẽ giải thích câu chủ đề là gì và chúng dùng để làm gì , và chúng ta đưa ra vài ví dụ về những câu chủ đề tốt . Rồi chúng ta có thể kiểm tra để xem HS có hiểu được khái niệm câu chủ đề là gì không và những gì chúng làm và có thể xác định những ví dụ trong những đoạn văn viết hay giải thích tại sao chúng là những câu chủ đề tốt. Đây là PP điển hình để kiểm tra mức độ hiểu bài của HS.

Một sự khác biệt về chất .

PP điển hình của MH

Kiểm tra sự hiểu bài của HS

Khi ta dạy kỹ năng A

– A là gì ?

– A dùng để làm gì ?

– Ví dụ tốt về A

A dùng để làm gì ? Nhiều khi không dễ !

Kết hợp việc thực hành theo hướng dẫn với việc kiểm tra mức độ hiểu bài.

Khi chúng ta bảo HS tạo ra và viết những câu chủ đề của chính chúng, chúng ta cần cung cấp bài thực hành theo hướng dẫn , để những thử nghiệm của chúng sắc bén và tinh tế như cần thiết . Đây là lúc nắm bắt và sửa lỗi trong hành vi của HS. Người GV có thể , trong trường hợp này , đưa ra hai đoạn văn mà không có những câu chủ đề và bảo HS tạo ra những câu chủ đề có thể có cho mỗi đoạn văn , rồi lắng nghe HS nói về những ví dụ , đưa ra ý kiến phản hồi ( xin xem phần “ kiến thức của kết quả “ trong chương III) về những gì đã đạt, những gì cần sửa đổi và cách để sửa chúng . HS có thể được yêu cầu viết ra những câu chủ đề cho hai đoạn văn trong lúc GV đang truyền đạt, kiểm tra kết quả bài viết của HS . Điều này cho GV thêm một cơ hội để đưa ra sự hỗ trợ cho từng HS nếu cần thiết . Sau khi GV đã hài lòng với những gì mà HS có thể viết được một cách hiệu quả những câu chủ đề , HS có thể được yêu cầu thực hành thêm về những câu độc lập.

Đối với những công việc phức tạp , nên xem xét việc thực hành ban đầu cho HS theo từng lượng kiến thức nhỏ hơn . Xem ví dụ dưới đây:

· Theo thói quen, chúng ta muốn HS học cách viết một báo cáo , vì vậy chúng ta có thể bảo HS tập tạo ra những câu chủ đề phụ trong những chủ đề chính hay tập sử dụng những kỹ năng tìm kiếm trên mạng một loại các chủ đề .

· Theo khoa học , việc thiết lập một thiết bị thực hành phức tạp là cần thiết để thực hành theo hướng dẫn trước khi bắt tay vào thực hành thật sự.

          Trong mỗi trường hợp,người GV cần phải đảm bảo rằng việc thực hành ban đầu đã được hướng dẫn kiến thức. Bất cứ lúc nào , người GV cũng có thể can thiệp và cung cấp thêm thông tin nếu cần thiết. Đo đó, những sai phạm ( sẽ chắc chắn xảy ra) sẽ không được cơ hội để thực tập, những ảnh hưởng bất lợi có thể tránh được và sẽ không phí phạm thời gian trong việc giảng lại kiến thức.

Mẫu è Trò làm èGV nắm bắt lỗi

èGV phản hồi

Để phân biệt !

Nếu chưa giải được toàn bộ bài toán hãy giải một phần của nó.

Việc ra những câu hỏi phụ cho một bài toán phức tạp để lại khó khăn vừa sức cho HS đòi hỏi sự cân nhắc của GV.

Số lượng câu hỏi phụ không nên nhiều quá.

Kết hợp TH theo HD và KT mức độ hiểu bài, là một PPDH tốt

ChXII. MỞ RỘNG SUY LUẬN CỦA HS

MH:

Khả năng suy luận sáng tạo, để giải quyết vấn đề và để làm thỏa mãn và những quyết định hữu ích là một kết quả nền tảng của giáo dục. Để giúp HS đạt được những kết quả này , chúng ta cần phải nhạy cảm cũng như học cách suy luận , mức độ cao hơn của HS . Một hệ thống phân loại hữu hiệu của những suy luận như thế được phát triển bởi Benjamin Bloom (1956) , người ta đã tách sự nhận thức thành sáu mức độ :

1)Sự nhận biết,

2)sự lĩnh hội,

3)sự áp dụng,

4)sự phân tích,

5)sự tổng hợp

6)sự ước lượng.

JF

EO: Bảng phân loại BLOOM ( Nhà TLH Hoa Kỳ ) về các cấp độ tư duy

1)Nhớ (Knowledge): Là khả năng ghi nhớ và nhận diện thông tin.

2)Hiểu (Comprehension): Là khả năng hiểu, diễn dịch,diễn giải, giải thích hoặc suy diễn. (dự đoán được kết quả và ảnh hưởng).


3)Vận dụng (Application): Là khả năng sử dụng thông tin và kiến thức từ một sự việc này sang sự việc khác. (Sử dụng những hiểu biết trong hoàn cảnh mới).

4)Phân tích (Analysis): Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống.

5)Tổng hợp (Synthesis): Là khả năng hợp nhất nhiều thành phần để tạo thành sự vật lớn, khả năng khái quát.

6)Đánh giá (Evaluation): Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp (Chú ý hỗ trợ đánh giá bằng lý do).

I. SỰ HIỂU BIẾT:

Việc sở hữu thông tin , hay kiến thức là nền tảng . Từ đó mà tất cả suy luận cao hơn nảy sinh. Hãy nghĩ về một cái không có thật ( chẳng hạn A) “ Cái gì?” bạn hỏi. Một cái A. Bạn không thể nghĩ ra . Bởi vì , bạn không nhận biết hay có thông tin để chỉ ra một A có nghĩa là gì. Để nghĩ ra, bạn cần phải nhận được một số thông tin dù là trực tiếp qua kinh nghiệm cá nhân với nó hay gián tiếp thông qua đọc sách, quan sát, nói chuyện hay lắng nghe. Việc làm cho thông tin luôn sẵn có với HS là rất quan trọng khi hiểu rằng chương V “ Cung cấp thông tin một cách hiệu quả” được giành cho một PP của việc hoàn thành mục đích này.

Câu hỏi từ GV, từ một đoạn sách, hay trong một bài kiểm tra sẽ cho thấy HS có làm chủ được thông tin đòi hỏi một sự gợi lại không . Vài ví dụ về vấn đề này sẽ được trình bày dưới đây :

· “Viết công thức về …”

· “Napoleon đã chinh phục nước nào?”

· “ Ai là tác giả của cuốn “Ruồi Trâu” ”

· “Liệt kê những cuộc chiến tranh chính mà nước Mỹ đã tham gia”.

· “ Nêu ra nguyên tắc khi thành lập những từ số nhiều.”

· “ Cho định nghĩa về…”

“Tìm x khi 2x + 30 = 80”.

G

Nhớ (Knowledge): Được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức

Cấp độ này bà MH mô tả là sự sở hữu thông tin như vậy đòi hỏi phải có hiểu biết về A.

Trong Tiếng Việt từ nhớ A còn có nghĩa có khi không hiểu gì về A , nhưng cũng nhớ A. Nhưng thật ra ta phải có thông tin về A hoặc là hình thức ( có thể mơ hồ) hoặc là nội dung hoặc tất cả.

II. SỰ LĨNH HỘI:

Madeline Hunter: “Một mẩu thông tin giống như một cục gạch. Nó là vật liệu tuyệt vời cho việc xây dựng trong tương lai, nhưng nó sẽ làm bừa bộn cái sân vườn nhà bạn nếu như bạn không hiểu cách để sử dụng nó.”

Mức thứ hai của việc suy luận và sự lĩnh hội thông tin đã được gợi nhớ ra hay đã được xác định. Thông tin sẽ là không bổ ích nhiều nếu chúng không được hiểu cặn kẽ . Giả sử rằng bạn nhận được thông tin rằng a là một cái b nào đó . Bây giờ bạn có thể trả lời chính xác câu hỏi “ Một cái a có nghĩa là gì?” bằng câu trả lời “ Nó là một cái b”. Nhưng nếu bạn không hiểu a là cái gì , bạn sẽ không biết a có phải a là một dạng của b hay bạn có cưỡi trên chúng hay ăn được chúng hay không. Điều này dường như vô nghĩa đối với bạn , nhưng đó là cách mà nội dung được nghe bởi HS khi chúng không hiểu rõ. Một mẩu thông tin giống như một cục gạch. Nó là vật liệu tuyệt vời cho việc xây dựng trong tương lai, nhưng nó sẽ làm bừa bộn cái sân vườn nhà bạn nếu như bạn không hiểu cách để sử dụng nó.

Những mẩu thông tin sẽ làm bừa bộn , bối rối đầu óc của HS trừ khi thông tin đó được hiểu cặn kẽ đủ để sử dụng trong việc xây dựng những khái niệm và thao tác phức tạp hơn. Đôi lúc GV nói với HS về việc có một TRI ( trivia – tam khoa (ngữ pháp, tu từ và lôgic)).. Bởi vì chúng có thể gợi nhớ nhiều thông tin mà bọn chúng dường như không hiểu. Hậu quả là , thông tin đó không hữu ích đối với HS . Việc thiếu hiểu biết về chúng trở nên hiển nhiên khi chúng sử dụng thông tin đó để giải quyết vấn đề, rút ra kết luận hay tạo ra một giả thuyết mới .

Một cách để chúng ta có thể kiểm tra HS có lĩnh hội được thông tin mà chúng đang nắm hay không là bảo chúng phát biểu , đưa ra thông tin nó bằng những ngôn từ của chính chúng , điều đó hợp lý hơn là gợi nhớ lại những gì chúng đã đọc hoặc nghe. Sau đây là vài ví dụ:

· Hãy đưa ra vài vấn đề chúng ta sẽ thảo luận hôm nay.

· Em hãy định nghĩa từ “kiên nhẫn”.

Câu trả lời có thể: “ Kiên nhẫn có nghĩa là khi bạn tự mình

làm việc gì , bạn sẽ làm việc liên tục không bỏ cuộc nửa chừng.”

· Định nghĩa từ “ can đảm”

Câu trả lời có thể: “ Can đảm có nghĩa là khi bạn sợ hãi,

nhưng bạn vẫn tự mình tiếp tục tiến lên như khi lúc bạn không sợ hãi.”

· Định nghĩa từ “ giảng dạy”

Câu trả lời có thể: “ Giảng dạy là một quá trình kiểm tra

những gì đã được học và sử dụng khoa học của quan hệ nguyên nhân – kết quả trong việc học tập, thêm nghệ thuật của riêng mình để giúp HS thu được kết quả học tập đó.” 

Một cách nữa để chúng ta có thể kiểm tra sự lĩnh hội của HS là đưa ra cho HS một ví dụ về định nghĩa hay thao tác của cái vừa học , như ví dụ sau đây :

· Hãy cho một ví dụ khi bạn kiên nhẫn.

Câu trả lời có thể: “ Tôi muốn xem chương trình ca nhạc

trên Tivi , nhưng tôi có bài tập ở nhà phải làm, vì vậy tôi quyết định tiếp tục làm bài tập cho đến khi hoàn tất. Tôi đã kiên nhẫn “.

· Cho ví dụ về lòng can đảm.

Câu trả lời có thể: “ Tôi nhớ một buổi tối lúc còn nhỏ, tôi nghe thấy những tiếng động và tôi muốn trốn vào phòng ba tôi , nhưng tôi hành động một cách dũng cảm . Tôi đã chỉa thẳng ánh đèn pin ra ngoài cửa sổ để hù dọa kẻ ẩn nấp và nhận thấy đó chỉ là cơn gió thổi những cành cây làm chúng va đập vào cửa sổ.”

· Cho một ví dụ về sự thay đổi trong giảng dạy.

Câu trả lời có thể: “Năm ngoái , tôi nghĩ rằng HS nên làm vài báo cáo nghiên cứu, vì vậy tôi đã giao cho HS làm điều này. Năm nay khi tôi đang giảng dạy chúng ở những kỹ năng: xác định thông tin, ghi những điểm chính, tổ chức những điểm chính, và viết những lời giới thiệu, thân, kết luận và tiểu sử của báo cáo…Thay vì đơn giản là giao chúng cho HS làm như năm trước, bây giờ tôi đã dạy chúng cách để làm những điều đó.”

Khi một HS lĩnh hội được thông tin, thay vì đơn thuần chỉ gợi nhớ ra , thông tin đó trở nên hữu ích trong việc giải quyết các vấn đề hay đưa ra các quyết định ở tương lai . Chúng sẽ dần dần khuyến khích HS sử dụng thông tin đó một cách sáng tạo.

G

Hiểu (Comprehension): được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ  các từ  sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.

L

Đúng là thiếu hiểu biết về “chúng”, ở đây lắm “chúng” quá !

PP yêu cầu HS định nghĩa (theo cách hiểu của chúng)

HS thường có thói quen học Vẹt è Khi yêu cầu định nghĩa è nói như sách

Nếu quên è mở tài liệu

Chưa có bản lĩnh nói lên chính kiến của mình !

M

E

Từ điển TV:

Kiên nhẫn : Nhẫn nại, bền bỉ theo đuổi công việc sự nghiệp.

Can đảm: Gan góc, dũng cảm , không sợ nguy hiểm, đau đớn.

Từ điển GDH:

“Giảng dạy là hoạt động truyền thụ kiến thức, kỹ năng cho người học của nhà giáo. GD luôn luôn đi đi đôi và gắn liền với hoạt động học tập của HS và hợp thành hoạt động dạy học”.

çPP: Dạy HS làm báo cáo .

PP: Yêu cầu HS nêu ví dụ.

HS thường lục tìm ví dụ sẵn có trong sách. Hãy yêu cầu các em hãy đưa ra ví dụ của chính mình.

Hiểu A ó Định nghĩa A & Ví dụ A

III. SỰ ÁP DỤNG

Thông tin và kỹ năng sẽ trở nên hữu ích khi chúng có thể áp dụng vào một tình huống nào đó khi chúng ta gặp phải. Sự suy rộng có thể được sử dụng để giải quyết vấn đề mới. Những kinh nghiệm trước đây có thể sử dụng để dự đoán những kết quả , đánh giá câu trả lời , suy luận từ thông tin dữ liệu, và tránh gây ra lỗi . Điều quan trọng là HS phải có kinh nghiệm trong việc áp dụng những gì chúng đã học vào những vấn đề mới hay tình huống. Bởi vì , chỉ qua kinh nghiệm mà những kỹ năng giải quyết vấn đề mới gia tăng một cách rõ rệt.

Tính thân thuộc 

Những người giỏi về một lĩnh vực nào đó là những người thao tác với lĩnh vực đó một cách thường xuyên. Kinh nghiệm đã tạo ra trong bộ não những kiểu mẫu cho phép chúng ta nhận biết những loại vấn đề khác nhau và cho phép ta áp dụng những chiến lược phù hợp để giải quyết vấn đề đó. Khi một người không có kinh nghiệm (về bất cứ lĩnh vực nào) thì sẽ thấy một tình huống trong lĩnh vực đó là độc nhất. Người có kinh nghiệm nhiều hơn sẽ có nhận thức rộng hơn về những kiểu mẫu trong lĩnh vực này.

Ví dụ , nếu bạn mới đi du lịch bằng máy bay lần đầu tiên , thì hàng không là môi trường mới lạ , cùng với tất cả các quá trình xảy ra ở đây. Nếu một vấn đề nào đó gặp rắc rối ( chẳng hạn như trễ giờ bay hay lạc hành lý…) , bạn sẽ có áp lực nặng nề khi không có cách để giải quyết những vấn đề như vậy. Sau khi bạn cảm nhận hàng không là một phương tiện lý thú thì những chuyến bay là chuyện nhỏ, với một sự khác biệt rất nhỏ, những rắc rối tràn ngập lúc ban đầu sẽ được giải quyết chỉ với một cố gắng rất nhỏ.

Nếu chúng ta muốn HS chúng ta là những người suy luận trong toán học, thì chúng phải được đặt trong vô số tình huống mà trong đó chúng phải suy luận một cách toán học ( nghĩa là, việc giải quyết các vấn đề thật đi ngược với cách sử dụng cùng giải thuật với những tập hợp các số liệu khác nhau). . Nếu chúng ta muốn HS của chúng ta là những người tranh luận giỏi, thì bọ chúng cần được tranh luận thường xuyên. Chỉ những HS được nuôi dưỡng trong môi trường giáo dục nơi cung cấp nhiều kinh nghiệm, thủ tục giải quyết vấn đề mới thật sự phát triển thành thạo kỹ năng trong lĩnh vực này.

Việc áp dụng những khái niệm trong lớp học

Ở mức độ áp dụng, phần lớn thời gian chúng ta dành cho việc tìm kiếm những suy luận hội tụ. Bạn có thể đem đến những ý tưởng và áp dụng trong lớp, như những ví dụ sau đây:

· “ Sử dụng những gì bạn biết về cách thành lập những từ số nhiều kết thúc bằng âm y , thực hành những từ không có thật sau đây : zady, paisy” . ( Chú ý : nếu những từ thực được sử dụng, chẳng hạn lady và baby, HS sẽ có thể không áp dụng đúng quy luật mà chỉ hoàn toàn là gợi nhớ cách đánh vần chính xác).

· “ Nếu bạn muốn giữ một chất lỏng tương tự như nước từ những tảng băng, bạn cần phải thêm vào đó những gì?”

· “ Hãy chắc chắn rằng bạn sẽ áp dụng những gì bạn đã học về cách tổ chức các ý chính trong bài thi của bạn.”

· “ Hãy xác định phép ẩn dụ trong câu chuyện ?”

· “ Sự dân chủ, quan liêu trong lớp ta thể hiện như thế nào?”

· “Có 28 người trong lớp . Có bao nhiêu cách bắt tay khác nhau có thể có giữa những người này?”    Khả năng áp dụng một khái niệm hay một khái quát cho

một tình huống mới là bệ phóng cho tất cả suy luận cao hơn . Bloom (1956) đã chia suy luận cao cấp thành ba mức. Không cần xác định chính xác ở mức nào là bạn nên khuyến khích hay yêu cầu HS, điều quan trọng là bạn phải đảm bảo rằng HS có được những thông tin mà chúng hiểu và có thể áp dụng trước khi bạn trông chờ chúng gặt hái nhiều nhiều kết quả nhận thức phức tạp hơn.

ápdụng (application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới.  Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết.  Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.

Từ điển GDH: Tình huống, tập hợp những quan hệ đang tồn tại ở một lúc nhất định, giữa một con người và môi trường của người đó. Tình huống có vấn đề, tập hợp những điều kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần được xem xét, cân nhắc và đề ra giải pháp hợp lý.

Cái ngoặc (nghĩa là …khác nhau) thấy thế nào ấy !

Sự thân thuộc è “Trăm hay không bằng tay quen”.

“Gieo hành vi sẽ gặt được thói quen. Gieo thói quen sẽ gặt được tính cách. Gieo tính cách sẽ gặt được số phận”

è tập trung dành cho việc tìm kiếm suy luận.

Nếu chỉ nhớ và hiểu mà không áp dụng kiến thức vào kỹ năng vào việc giải quyết các tình huống thì nhớ không bền, hiểu không sâu. Nếu đem áp dụng thì thật là “ Học 1, biết 10”

Áp dụng kiến thức đã nhớ , đã hiểu vào giải quyết những vấn đề đò hỏi người học phải phân tích cụ thể tình huống đó.

Tuy nhiên ở đây MH mới cho HS áp dụng rất đơn giản, gần như chỉ để củng cố hai cấp độ nhận thức trên.

IV. SỰ PHÂN TÍCH:

Suy luận sáng tạo và giải quyết vấn đề bắt đầu bằng việc suy luận phân tích . Nắm bắt vấn đề trong đầu theo từng đoạn để hiểu mối quan hệ của từng phần với nhau và trong tổng thể. Việc phân tích có thể hoàn thành bằng việc sử dụng ngôn ngữ, ám hiệu, hay các công cụ trực quan. Để phân tích, bạn phải có khả năng suy nghĩ một cách dứt khoát. Đó là , để sắp xếp và tổ chức lại thông tin theo thành từng loại. Hãy theo dõi những ví dụ đòi hỏi sự phân tích dưới đây :

· “ Đặc trưng của vở kịch Hamlet của Shakespeare là gì và vở kịch khác thường ở điểm nào ?”

· “ Yếu tố nào theo bạn đã góp phần tạo nên một thiên tài Thomas Edison?”

· “ Theo sự quan sát cơ bản của bạn , bạn có thể loại ra biến số nào như là yếu tố nguyên nhân?”

Một khi HS nắm bắt thông tin theo từng phần để hiểu mối

quan hệ , chúng có thể sẵn sàng sắp xếp lại thông tin mới thành những kiểu mới và áp dụng những kỹ năng sáng tạo vào trong thông tin đó.”

Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích môí quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.

V. SỰ TỔNG HỢP :

Loại thứ năm trong sự phức tạp của suy luận là sự tổng hợp hay sự tạo thành : Sự tạo thành ra cái gì đó là mới mẻ đối với người tạo ra nó. Một điểm khác biệt giữa sự áp dụng và sự tổng hợp là , thông thường, cái đi trước là tập trung nhưng những kết quả sau này là sự suy luận phân tán thường mới và khác đi . Tuy nhiên cần chú ý rằng HS có thể tạo ra sau khi chúng đã có được kỹ năng thông tin, mà từ đó chúng có thể áp dụng một cách khác nhau đối với một tình huống mới . Sự sáng tạo không thể xuất hiện từ không trung mà bắt đầu xuất hiện từ sự chính xác và cấu trúc. Những họa sĩ vĩ đại bỏ ra hàng giờ trong việc phát triển sự lĩnh hội và ứng dụng trong sự khổ luyện của mình trước khi sự tổng hợp của những kiệt tác ra đời.

Tất cả HS đều có khả năng tiềm ẩn trong những suy luận sáng tạo. Phần lớn khả năng tiềm ẩn đó bị lu mờ theo tính khoa học bởi “vai trò chính “ của chúng trong việc gợi nhớ lại câu trả lời đúng lớn hơn là việc sử dụng thông tin như là một điểm tựa cho những suy luận phức tạp hơn. Cho HS cái căn bản , và thực hành trong những mức suy luận cao hơn sẽ làm cho suy luận đó thêm đáng giá ( bằng lời nói, với một chút tự tin, với một cấp độ căn bản ban đầuu, với sự nhận thức) sẽ làm gia tăng sự xuất hiện của khả năng tiềm ẩn này. Những chỉ dẫn sau đây minh họa cho cách hướng dẫn HS tổng hợp thành kết quả:

· “ Bằng chính mình , hãy hoạch định một thử nghiệm để chứng minh……..”

· “ Tạo ra một giả thuyết cho việc giải thích…..”

      * “ Viết một đoạn thơ hay văn bày tỏ cảm nghĩ của mình về…..”

· “ Tạo một phương pháp mới để….”

“ Tạo ra một phát biểu không bằng văn bản hay lời nói ( chẳng hạn như bằng trực quan, nghe vận động…) để bày tỏ…..”

Tổng hợp (Syntheis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.

MỤC ĐÍCH BÀO CHỮA CHO PHƯƠNG TIỆN

Chương XII .MỞ RỘNG SUY LUẬN CỦA HS

Có thể nó thật là rắc rối. 

Ngay tài liệu của bà MH. Đầu chương thì nói suy luận. Nói về Các luận điểm của Benjamin Bloom (1956) thì gọi là các cấp độ nhận thức :1)Sự nhận biết, 2)sự lĩnh hội, 3)sự áp dụng, 4)sự phân tích, 5)sự tổng hợp 6)sự ước lượng.

Một số tác giả khác dịch ra và biểu không phải thế mà đó là các cấp độ tư duy: 1) Nhớ, 2) Hiểu, 3)sự áp dụng, 4)sự phân tích, 5)sự tổng hợp 6)sự ước lượng.

Cho hay ngôn ngữ bất đồng”, “dịch thành ra diệt”, “tam sao thất bản” . Mấy anh học ĐH Văn bảo “ Leb Tônxtôi – môi Hải Hà” bởi thế ông có đọc “Chiến Tranh và Hòa Bình” thì ông đọc của Hải Hà chứ đâu phải ông đoc Leb Tônxtôi. Các thầy cô Ngoại ngữ được mùa dạy thêm để cho mọi người đi đọc chính bản để dễ tư duy suy ngẫm . Tôi rất biết ơn các dịch giả đã dịch sách cho tôi đọc. Nhưng tôi khao khát có những bản dịch tuyệt tác ! Người ta đang phản đối các loại sách biên dịch, phỏng dịch, phóng tác… Song le , nếu làm được như cụ Nguyễn Du phóng tác Truyện Kiều từ Đoạn Trường Tân thanh thì – Ơ rê ca ! thật hoành tráng, trên cả tuyệt vời !

Nhưng khốn khổ , người ta sợ ông phóng tác tào lao người ta bảo ông copy người khác, thế còn đỡ có người còn chứng minh hùng hồn ông “đánh cắp” bản quyền người ta thì chỉ có nước mà độn thổ. Ông tuyên bố một luận điểm nào của ông thì thôi, chứ của ông nào bà nào phải chua nghĩa cho rõ sách nào ?, Nhà xuất bản? trang x dòng y dưới lên hay trên xuống !

Nhưng mà cụ Nguyễn Khuyến vẫn chúc:

“Hay tin ông vừa đẻ con trai

Thật giống con nhà chẳng giống ai

Mong cho chóng nhớn mà ăn cướp

Cướp lấy khôi nguyên ấy mới tài.”

Mục đích bào chữa cho phương tiện, học cụ Trạng Quỳnh cho Chúa Trịnh xơi món “mầm đá” mà được Chúa ban thưởng. Hay như, chuyện ngụ ngôn của người Nga : kể về một anh lính tọa lạc vào nhà một bà chủ quán không hiếu khách, anh ta đành nấu món “cháo rìu” mà được bà ta khen nức, khen nở. Vâng, các bạn hãy lấy bà MH thêm thắt vô tý mắm, muối, mì chính … sẽ thành “đề tài luận án” của mình đấy !

VI. SỰ ƯỚC LƯỢNG:

Madeline Hunter: “Sự thực thì ở mức độ ước lượng làm cho suy luận của HS chặt chẽ hơn và mở ra cho chúng sự xem xét một quan điểm khác: một thành tựu to lớn của giáo dục.”

Sự ước lượng , tạo ra những đánh giá khi không ai có câu trả lời đúng , là một trong những mức phức tạp nhất của suy luận . Bởi vì , sự ước lượng được dựa trên tất cả các mức nhận thức khác. Sự ước lượng hay sự đánh giá là cần thiết cho tất cả các quyết định thông minh và làm hài lòng mọi người.

Khi tiêu chuẩn đã được biết đến ( ví dụ: Hãy xác định việc thử nghiệm mà những thao tác chỉ thay đổi một lần trong toàn bộ thời gian), HS sẽ đơn giản áp dụng tiêu chuẩn này cho một tình huống (ứng dụng) mới. Nếu tiêu chuẩn không được đưa ra(ví dụ: Dự án nghiên cứu nàocho là được chuẩn bị tốt hơn? Biện luận đánh giá của mình) , HS phải kiểm tra tiêu chuẩn từ vài loại và rồi sẽ chọn một cái, mà theo đánh giá của chúng, là cái phù hợp nhất đối với tình huống này.

Những giá trị của HS ( tri thức, óc thẩm mỹ, năng khiếu về XH, đạo đức) thông thườngđược phản ánh trong nhận thức ở mức độ của sự ước lượng. Những câu hỏi cho việc suy luận ra sự đánh giá dựa vào giá trị của HS có thể sẽ như sau:

“ Bài thơ nào em thích hơn? Tại sao?”

· “ Em cho rằng điều gì sẽ ảnh hưởng nhiều nhất đến đặc trưng của một cá nhân? Biện luận câu trả lời”.

· “ Viết ra ba đoạn văn mở đầu. Gạch dấu vào câu trả lời mà các em cho là tốt nhất. Nói rõ tại sao các em chọn đoạn văn đó.”

Chúng ta bị cuốn hút vào niềm tin rằng HS, những đứa nào

đồng ý với quan điểm của chúng ta là những đứa có suy luận tốt và ngược lại. Chú ý rằng, trong sự ước lượng , bất kỳ sự đánh giá , bất kỳ sự đánh giá nào được sự trợ giúp đều là chính xác.

Sự thực thì ở mức độ ước lượng làm cho suy luận của HS chặt chẽ hơn và mở ra cho chúng sự xem xét một quan điểm khác: một thành tựu to lớn của giáo dục.

Nên nhớ rằng, kỹ năng quan trọng đối với một người GV như bạn là không thể phân loại mức độ suy luận cho mối công việc . Thay vì thế, bạn nên nhận thức rằng bệ phóng của kiến thức trong sự nhận thức và sự lĩnh hội có thể được áp dụng cho những tình huống mới, thêm sự khuyến khích của bạn cho những suy luận có cấp độ cao hơn, làm cho trí óc HS dễ dàng được nâng cao.

Đây cũng là điều hữu ích khi giữ trong đầu nguyên tắc phân loại này để hoạch định một đơn vị bài giảng. Giai đoạn ban đầuu của đơn vị có thể chuẩn bị để trang bị cho HS những kiến thức nền tảng mà chúng sẽ sử dụng sau này cho việc áp dụng, phân tích, tổng hợp và ước lượng. Đối ví HS , để đạt được sự hiểu bài thật sự và sử dụng thông tin, chúng cần phải trải qua việc sử dụng những cấp độ cao hơn của nguyên tắc phân loại. 

– Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác.

Đừng nhầm tưởng ở mức độ đánh giá là HS tự cho điểm mình, cái chính là óc phê phán !

6 cấp độ tư duy

< Nhớ

* Hiểu

8 Áp dụng

# Phân tích

4 Tổng hợp

CD Đánh giá

(HỌC HỎI CÁC MỨC ĐỘ NHẬN THỨC THEO ÔNG BLOOM

Ông Benjamin Bloom (1956) đã tách sự nhận thức thành sáu mức độ : “1)sự nhận biết, 2)sự lĩnh hội, 3)sự áp dụng, 4)sự phân tích, 5)sự tổng hợp 6)sự ước lượng”. Nếu chúng ta xem 6 mức độ này xếp hàng thẳng hay hàng dọc có đánh số thứ tự 1 đến 6 như vậy thì ta mới thấy sự tăng dần của các mức độ ấy, nhưng bản chất của nó vẫn siêu hình , rời rạc. Để biết cái sơ đồ đó đúng hay sai ta phải xem nó có cái lõi của nhận thức luận triết học Marx Lênin hay không. Chà , cái việc này chả khác gì “ đẽo chân cho vừa giày” nó giống như ta gọi “ông Bloom” thành “đồng chí Bloom” vậy. Tại sao không nhỉ , vì ít ra ông ấy cũng có “cùng chí hướng” suy tư về sự nhận thức của HS giống như ta vậy ?

Theo Nhận Thức luận Marx Lênin : Nhận thức của con người ( bất luận trẻ con hay người lớn, người bình dân hay hiền nhân, thánh nhân, cổ hay kim, một người cụ thể hay toàn cộng đồng, nhân loại) là một quá trình trong đó có nhiều giai đoạn, trình độ, vòng khâu và hình thức khác nhau chúng có nội dung cũng như vai trò khác nhau đối với việc nhận thức sự vật, Cái lõi của Nhận thức luận được thể hiện trong sơ đồ của Lê nin : “ Từ trực sinh đông đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn – đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, của sự nhận thức thực tại khách quan”. Ông Bloom là một con người cho nên dù muốn hay không, nhận thức của ông cung phải tuân thủ sơ đồ đó.

Như vậy , ta phải hình dung 6 mức độ nhận thức theo ông Bloom phải được xếp theo đường xoáy trôn ốc . Chiêm nghiệm Bà Hunter ta thấy ý tứ trong sơ đồ của ông Bloom có hai tầng thấp – cao. Dùng lát cắt thẳng đứng thì ta có thể coi 6 mức độ đó được sắp xếp như sau:

Mức cao: A è S è E

Ý Ý Ý

Mức thấp: k è c è a

| | |

CT è LT è TT

Cơ sở Nhận thức luận

Marx Lênin

k = Knowledge ( Sự nhận biết , nhớ), c = Comprehension (Sự lĩnh hội , hiểu)

a = application ( Sự vận dụng, áp dụng), A = Analysis = Sự phân tích

S = Synthesis ( Sự tổng hợp) , E = Evaluation ( Sự ước lượng , đánh giá)

CT = cảm tính , trực quan sinh động,

LT = lý tính, tư duy trừu tượng,

TT = Thực tiễn học tập

Lênin còn nhận xét “ Quan điểm về đời sống, về thực tiễn, phải là quan điểm thứ nhất và cơ bản của lý luận về nhận thức”. Sẽ là giáo điều nếu như chúng ta coi đời sống (thực tiễn) của học trò y xì như thực tiễn ( hoạt động vật chất của mục đích mang tính lịch sử – xã hội của con người nhằm cải tạo tự nhiên và xã hội) , sẽ là không biện chứng nếu như ta không coi nó cũng y như thế. 

Vai trò của thực tiễn đối với nhận thức còn thể hiện ở chỗ : thực tiễn là tiêu chuẩn của chân lý. Marx và Ăngghen khẳng định : “ Vấn đề tìm hiểu xem tư duy của con người có thể đạt tới chân lý khách quan hay không, hoàn toàn không phải là một vấn đề lý luận mà là một vấn đề thực tiễn. Chính trong thực tiễn mà con người phải chứng minh chân lý…”. Chiếu xạ luận điểm ấy lên các mức độ a và E của sơ đồ đên chúng ta thấy ý nghĩa biết chừng nào . )

ChXIII. XÁC ĐỊNH NHỮNG SAI SÓT ĐỂ CẢI THIỆN KẾT QUẢ HỌC TẬP

Có một điều trong giảng dạy mà bạn dám chắc chắn là nó luôn xảy ra: một số HS sẽ đưa ra câu trả lời sai. Không may mắn trong XH chúng ta , một câu trả lời sai có thể bị làm nhục . Phân lớn trong chúng ta đều sợ hãi những HS ngu đần hay ngờ nghệch. Thông thường , HS sẽ không tham gia hay tình nguyện trả lời để tránh rủi ro ( và tình trạng bị làm bẽ mặt) khi phải sai lầm . Kết quả là , chúng ta không có nhiều HS tham gia trả lời trong lớp như chúng ta mong muốn.

Trong chương này , chúng ta sẽ học một cách để giải quyết với nhưng câu trả lời sai, để HS có thể HS có thể học cách trả lời chính xác mà không bị cảm giác bẽ mặt . Làm như thế nào, đây là khoa học và nghệ thuật của việc giảng dạy có hiệu quả. Nếu bạn dạy học viên chỉ bằng khoa học thôi thì bạn là một chuyên gia về công nghệ. Như trong nghệ thuật của bạn không có một nền tảng khoa học , thì bạn đơn giản chỉ là kẻ nghiệp dư chuyên hứa suông. Bạn cần cả nghệ thuật lẫn khoa học để trở thành một giáo viên giỏi,. Nên nhớ rằng đề Taj Mâht (Ấn Độ ) không phải là nơi khởi hành những nguyên tắc khoa học và vật lý và công nghệ mà là một biểu thị nghệ thuật của nguyên tắc này.

HS Mỹ có lòng tự trọng dấu dốt cao !

Có KH không có NT èTrò thành cỗ máy.

NT không có KH èThầy thành kẻ hứa suông.

I. LÀM CHO CÁCH SỬ DỤNG CÂU TRẢ LỜI SAI TRỞ NÊN HIỆU QUẢ.

Leb: “Nghệ thuật dạy học của thầy là – Hãy nhìn thẳng vào sự thật sai lầm của trò nhưng không nói thẳng sự thật đó” .

Khi một HS đưa ra câu trả lời sai, không chỉ có một điều chúng không biết mà là hai:

1.       Chúng không biết câu trả lời chính xác của câu hỏi.

2. Chúng không biết câu hỏi mà câu trả lời sai của chúng thuộc về câu hỏi đó.

Hãy lấy một ví dụ cực kỳ đơn giản. ( Nên nhớ rằng, ví

dụ đầu tiên nên đơn giản và rõ ràng)

Hãy đưa ra câu hỏi “ năm nhân bảy bằng bao nhiêu ?”. và một HS trả lời “ba mươi”. HS đó không biết thực tế là 5 ´ 7 = 35 hay 5´6 = 30. Do đó , không chỉ một mà có hai điều mà HS đó cần phải học lại.

Để dạy cả hai điều ấy chúng ta phải làm theo cách sau đây.

a)       Đề cao sự trả lời của HS bằng cách đưa ra câu hỏi hay phát biểu tới cái mà câu trả lời thuộc về. Ví dụ. Bạn có thể nói” Bạn sẽ dùng nếu tôi hỏi năm nhân sáu bởi vì 5 ´ 6 = 30. Bạn đang ở trong bảng cửu chương 5 “ . Câu nói của bạn đã ngụ ý với HS rằng: “ Các em đưa ra một điều quan trọng ; rất tiếc là các em đã đặt nó sai vị trí “.

b)       Rồi sau đó , đưa ra cho HS một sự trợ giúp hay nhắc nhở. Nên nhớ rằng, chức năng của người thầy giáo chúng ta là giúp các em HS làm điều đúng, chứ không phải bắt lỗi chúng khi chúng sai. Một ví dụ của việc nhắc nhở có thể là “ Giả sử tôi nhờ các em mua sáu gói kẹo với giá mỗi gói là 5 đ, nó sẽ tốn tổng cộng 30 đ, nếu bây giờ các em muốn mua thêm cho các em một gói kẹo nữa, cũng với giá 5 đ một gói. Thì 7 gói kẹo sẽ tốn hết bao nhiêu?” . Với sự trợ giúp này thì chắc chắn phần đông HS sẽ trả lời “35 đ”.

c)       Cuối cùng , làm cho HS có thể giải thích được. Điều quan trọng là trợ giúp HS, nhưng có một điều không kém quan trọng nữa là phải nhấn mạnh để HS có hiểu và ghi nhớ. Do đó, chúng ta cần phải truyền đạt lời nhắc nhở có trách nhiệm giải thích đến HS: “ Nào, bây giờ các em đã nhớ câu trả lời chưa ? Hãy ôn lại lần nữa, năm nhân bảy bằng bao nhiêu? Và số nào khi ta nhân với năm bằng ba mươi ?”Tôi chắc là các em sẽ nhớ câu trả lời nếu như ngày mai tôi vẫn hỏi câu tương tự như vậy”. Lời nhắc nhở đáng tin cậy nữa sẽ là “Tôi hy vọng rằng các em sẽ…”

Bà MH làm xiếc :

Xuất phát từ cái sai lầm người ta cũng có thể cất cánh bay lên !

Nghệ thuật DH của bà Hunter là : Hãy nhìn thẳng vào sự thật nhưng không nói đúng sự thật

L

GV: – Cua, bò mấy chân ?

HS: – Cua bò 8 chân.

Bạn sẽ đúng nếu nếu tôi hỏi : Cua bò mấy chân ?. Bạn đang nghiên cứu cách dùng các từ đồng âm khác nghĩa, rất tiếc bạn chưa để ý đến từ đồng âm khác nghĩa.

Bạn có thấy điểm gì khác nhau giữa hai câu hỏi trên không ?

À đúng rồi dấu phẩy…
Cua bò 12 chân

Nào bây giờ các em nhớ câu trả lời chưa. Thế nào là từ đồng âm nhỉ, khác nghĩa nhỉ …

II. VIỆC TRUYỀN ĐẠT CÓ TRÁCH NHIỆM GIẢI THÍCH:

Leb: “ Vừa dạy vừa dỗ vừa dọa!”.

Việc làm cho HS có thể giải thích được có thể là:

· Nhẹ nhàng – “Hãy ôn lại bài học một lần nữa , để các em có thể ghi nhớ”.

· Trung bình – “ Ngày mai tôi sẽ kiểm tra lại bài cũ để chắc chắn rằng các em đã nhớ”.

· Tin cây – “ Các em sẽ có thể giải thích điều này trong bài kiểm tra”.

Thước đo bằng trách nhiệm giải thích được quyết định bởi nhu cầu của HS được trợ giúp trong bài học và yêu cầu của việc giảng dạy.

Ví dụ về sự tác động giữa HS và HS

Thông thường, HS không cảm thấy giải thích được . “Bỏ qua nó, quên nó “ có thể là điệp khúc tín ngưỡng của chúng. Chúng ta có thể thái độ này đến câu : “ Tôi đã nhớ nó tốt hơn” khi chúng ta đề cao những câu trả lời chưa chính xác của HS, nhắc nhở câu trả lời đúng và gợi ý rằng trách nhiệm giải thích cho một câu trả lời đúng được mong đợi ở những bài học sau khi chúng ta gặp lại nội dung này . Hãy nhìn một ví dụ về sự tác động của GV với HS bên dười.

GV: “ Câu sau đây – ‘Mặc dù , các em đã học bài’ là một mệnh đề độc lập hay mệnh đề phụ thuộc?”

HS: “ Độc lập?” 

GV: “Nếu tôi đã nói rằng – ‘ Các em đã học bài’ thì đó là một mệnh đề độc lập bởi vì nó có thể là một câu hoàn chỉnh. Khi nó được đứng trước bởi từ ‘mặc dù’ thì nó ngụ ý rằng cần có một điều gì đó thêm vào để hoàn thiện nó. Nó không thể đứng một mình, vì vậy nó là …hãy lấy một ví dụ khác để các em rõ hơn.”

GV: “ Đặc điểm chủ yếu của một bài tiểu luận là gì ? “

HS: “ Nó cung cấp thông tin”

GV: “ Các em nói đúng khi chúng ta đưa ra thông tin để thuyết phục người đọc rằng quan điểm của chúng ta là đúng. Nhưng nếu chúng ta chỉ đưa ra thông tin , chúng ta đang viết một bài văn có tính chất giải thích. Chúng ta muốn nhằm đến điều gì nữa để hoàn thành quan điểm của chúng ta?”

HS: “ Ồ, chúng ta muốn thuyết phục quan điểm của chúng ta là đúng.”

GV: Đúng, vì vậy khi chúng ta chỉ đưa ra thông tin, chúng ta đang viết về thể loại tiểu luận nào? ( Dừng một chút) Và khi thông tin của chúng ta với mục đích thuyết phục người đọc rằng quan điểm của chúng ta là đúng thì chúng ta đang viết loại tiểu luận nào ? ( Dừng lại một chút). Nào bây giờ các em đã biết sự khác nhau của hai thể loại và các em không nên gặp rắc rối với điều này trong bài kiểm tra .”

Ít khi , nếu chúng ta nghĩ rằng HS cần phải trải qua một số sai lầm hay thất bại , có phải chúng ta đã sử dụng câu trả lời : “không”, ( Không năm nhân sáu không phải bằng ba mươi lăm”, “Không , đó không phải là ví dụ về…” , “ Không, Napoleon đã không…”). Hãy cẩn thận với từ “không” vì nó luôn chực chờ tuôn ra ra khỏi miệng ta, nó có thể gây chết người và ngăn chặn nỗ lực HS trong việc tham gia trả lời. Khi bạn nghe một câu trả lời không chính xác, hãy ngăn chặn tiếng “không” trừ khi bạn có ý định một cách có chủ tâm.

Phần lớn thời gian bạn sẽ cảm thấy rằng đề cao những câu trả lời sai của HS, nhắc nhở chúng sửa lại cho chính xác và làm cho chúng có thể giải thích. Bằng cách đó, bạn đã khuyến khích sự tham gia một cách thoải mái an toàn và thành công trong lớp học của bạn.

Bà MH toàn vừa dạy vừa dỗ HS . TNVN có câu : “Thương cho roi cho vọt , ghét cho ngọt cho bùi”

Đe: “ Các trò liệu đó, về nhà lo mà ôn bài , mai tôi kiểm tra 15’, mỗi trò một đề riêng”

Tự đính chính

giữa GV và HS

E

Ồ chỗ này là PP matơlic của Xôcrat ( 499 – 369 tcn) ( cô leb post rồi)

PP Matơlic ( Nghệ thuật đỡ đẻ ) thường gọi là PP Ðàm thoại .

Nội dung cơ bản của PP : là nhằm mục đích phát hiện chân lý bằng sự tranh luận, trong khi nói chuyện. Xôcrat đặt nhiều câu hỏi dẫn đối phương đến chỗ phải thưà nhận mình không biết gì .( Phép nói ngược lại ) , rồi đến chỗ nhận thức được đức hạnh. Nói cách khác Xôcrat giúp cho tư tưởng sinh nở ( Phép đỡ đẻ ) Xôcrát .

Đồ cổ bao giờ cũng có giá !

J

Tuyệt !

TB: Trường hợp của bác nhiều con đó là do sai lầm của thực nghiệm , ta làm lại lần nữa !

III. ĐỀ CAO BẤT CHẤP SỰ THẤT BẠI

R.W. Emerson: “ Thất bại là mẹ của thành công.”

Nhiều khi , bất chấp sự nhắc nhở của bạn, một HS nào đó có thể trả lời sai lần nữa. Một lần nữa, bạn cần nâng cao câu trả lời bằng cách cung cấp câu hỏi hay phát biểu mà phạm vi của câu trả lời không chính xác lần thứ hai thuộc về. Sau khi làm như vậy , chuyển đến một HS khác. Rồi bạn cần phải quyết định liệu có nên quay trở lại HS thứ nhất hay không để truyền đạt sao cho HS đó có thể giải thích được hay chờ đợi cho đến sau này quay lại giảng riêng cho nó . Dù trong trường hợp nào, hãy chắc rằng bạn sẽ quay lại để HS đó biết rằng chúng phải có trách nhiệm học tập..

Hãy trở lại tới ví dụ khi mà GV yêu cầu một HS đặt tên cho đặc điểm chính của một bài văn ngắn có tính tranh luận . Nếu sự nhắc nhở của GV cho câu trả lời “ một cố gắng để thuyết phục” thất bại, và thay vì HS đưa ra “mô tả “ một câu trả lời tốt có thể là “Tác giả chắc chắn cần phải mô tả quan điểm và bằng chứng để bảo vệ chúng trong bài văn tranh luận. Tất cả điều này vì một mục đích nào đó. Hãy lắng nghe cẩn thận để bạn có thể biết được mục đích đó.” Rồi chuyển đến một HS khác và quay trở lại HS thứ nhất một cách công khai hay riêng tư để lặp lại câu trả lời đúng: “Bởi vì chúng rất quan trọng chúng ta sẽ ôn lại chúng một lần nữa”.

Hướng đến những câu trả lời chưa hợp lý

Nhiều khi HS có thể đưa ra những giải đáp hoàn toàn bất hợp lý bởi vì chúng bị lầm lẫn hay bởi vì chúng muốn làm thức tỉnh cả lớp. Nếu bạn tin rằng lỗi đó là thành thật và bạn có thể tìm cách đề cao nó, bạn có thể nói: “ Tôi không hoàn toàn chắc chắn em đang nghĩ gì. Hãy tiếp tục và xem liệu nó có làm sáng tỏ cho em không?” Nếu bạn nghĩ câu trả lời chỉ là một cách gây chú ý thì tốt hơn hết là giả vờ làm ngơ và tiếp tục với HS khác. Do vậy, bạn không cho HS làm trò cười này một sự chú ý mà nó mong muốn.

Bất chấp sự thất bại =

Không chịu bó tay.

G.Courtois: “ Những thất bại được chấp nhận một cách ý thức sẽ kiến hiệu không kém những sự thành công . Không hề có sự thất bại nào vĩnh viễn, cũng như không có cuộc đời nào hư hỏng, không có điều sai quấy nào vô phương cứu chữa”.

Không chịu bó tay đó là tư tưởng chỉ đạo cả thầy lẫn trò.

Thất bại của trò trước hết chính là thất bại của thầy !

Tố Hữu:

“…một linh hồn và một trái tim.

Biết lẽ phải,yêu thương, căm giận.

Biết đi tới và làm nên thắng trận.”

IV. DUY TRÌ CHÂN GIÁ TRỊ ĐỀ CAO ĐỂ GIÚP TA THÀNH CÔNG:

Trong chương này , chúng ta đã thảo luận về những cách sửa lỗi một cách hiệu quả trong những hình thức đơn giản nhất. Rồi, chúng ta giới thiệu những hình thức phức tạp hơn và đưa ra những ví dụ. Cuối cùng , chúng ta giới thiệu một ngoại lệ không thường xuyên của việc sửa lỗi bằng cách nói “ Không , em đã sai sôi”.

Đầu tiên, sử dụng những kỹ thuật này để giải quyết với những câu trả lời sai có vẻ dường như nặng nề, bạn có thể hỏi: “ Ai có thời gian cho tất cả việc đó ?” Bạn sẽ ngạc nhiên khi những hồi đáp của bạn trở nên tự động khi bạn thực hành sử dụng chúng với những câu trả lời không chính xác . Sẽ có những lúc khi bạn nói với một HS một cách rõ ràng rằng HS đã sai. Tuy nhiên hầu hết HS sẽ tham gia trả lời một cách nhiệt tình hơn và sẽ mạnh dạn hơn khi trả lời trước lớp nếu chúng biết rằng bạn không chỉ duy trì sự đề cao chúng mà bạn còn sẽ giúp chúng học hỏi nhiều hơn và ghi nhớ lâu hơn – một thành quả chính từ kỹ năng của bạn trong việc sửa sai những câu trả lời không chính xác.

Cô leb : Khoa học nói- “a là a !”.Nghệ thuật lại nói-“ a là A.”

H

Ta duy trì đề cao cái A để cho HS có “phép thắng lợi tinh thần” sao. Ôi DH kiểu AQ !

EO khoái “KIỂU DẠY HỌC KHÔNG MẪU MỰC” ( Cô Leb đã post) hơn cái cách của bà MH.

clip_image006TB: Bác nhieu con ! đúng Họ nhà em nhiều con thế mà thiên hạ cứ đến tranh hoài , bác đọc chuyện Trê Coc chưa , đấy Bác Cóc của Êchop khốn khổ thế đấy !

(NGHỆ THUẬT DẠY HỌC a là A

Ở trên ta đã biết công thức nghệ thuật DH: a là A (a không nói là a mà nói là A). Kể ra cổ kim , đông tây cũng có nhiều điển hình minh họa.

                                                            TÔ ĐÔNG PHA

( Học giả đời Đường Tống – Trung Hoa)

Một hôm , có một thi sĩ xin yết kiến Tô Đông Pha, trình lên một tập thơ và ngâm lên rất đắc ý. Ngâm được ít bài, nhà thơ hỏi Tô Đông Pha:- Đại Nhân thấy thơ của tiểu nhân ra sao ?

Đông Pha đáp: – Đáng trăm điểm !

Chàng thi sĩ mặt tươi hơn hớn. Đông Pha nói tiếp:- Bảy mươi điểm cho giọng ngâm và ba mươi điểm cho thơ.

Mặt thi sĩ nọ xịu xuống.

*

* *

Khi con trai mới ra đời, Tô Đông Pha mong ước:

Đãn nguyện tử tôn ngu thả độn

Vô tai vô hại đáo công khanh.

Dịch

Chỉ mong con cháu ngu và xuẩn

Bình an vô sự làm tới chức công khanh.

J

                                                           MÁC TU-UÊN

(1835 – 1910 – Nhà văn Mỹ)

Mac Tu-uên trả lại bạn thảo cho một tác giả trẻ tuổi với lời nhận xét sau:

“ Bạn thân mến, các thầy thuốc danh tiếng khuyên những người làm việc trí óc nên ăn cá, vì thứ thực phẩm này bồi dưỡng tủy não bằng chất đạm của nó. Trong lĩnh vực này tôi không thạo lắm vì thế tôi không biết bạn nên ăn bao nhiêu cá, nhưng qua bản thảo, bạn gửi cho tôi, tôi cho rằng đối với bạn hai con cá voi cỡ vừa đối với bạn không phải là thức ăn quá đáng”.

*

* *

Mac Tu-uên đưa một thiếu phụ đến bàn tiệc và nói với bà ta: – Bà xinh đẹp quá!

-          Rất tiếc, tôi không thể nói lời khen tặng ấy đối với ngài – Thiếu phụ nói lại với nhà văn.

Mac Tu-uên mỉm cười nói với thiếu phụ:- Thì bà hãy làm như tôi: nói dối đi .

J

FRANZ LITSZT

(1811 – 1896 , Nhạc sĩ Hung ga ri)

Một nhạc công đến nhà soạn nhạc vĩ đại F. Litszt và yêu cầu Litszt xem lại bản tổng phổ do anh ta viết. Sau khi xem Litszt trả lời: – Tác phẩm của anh chứa đựng nhiều cái hay và nhiều cái mới.

-          Thế ngài cho rằng…nhạc công với nụ cười tiếp lời Litszt .

Nhưng Litszt cắt ngang lời anh ta: – Chỉ tiếc là cái hay thì chẳng mới, còn cái mới thì không hay.)

Chương XIV. SỬ DỤNG THƠI GIAN ĐỂ GẶT HÁI NHIỀU KẾT QUẢ HỌC TẬP HƠN

GIA TĂNG THỜI GIAN HỌC TẬP

Thời gian là tiền bạc trong giảng dạy – Những gì mà GV phải trả giá để mua lấy kiến thức. Những ai trong chúng ta đang dạy cùng trường hay cùng quận, huyện đều có cùng một khối lượng kiến thức phải trải ra. Chúng ta có thể đầu tư thời gian một cách khôn ngoan trong những hoạt động sản sinh ra kiến thức cho HS , hoặc chúng ta có thể phung phí thời gian vào những vấn đề không hợp lý hay trong việc chờ đợi sự sẵn sàng của HS. Nhiều nghiên cứu đã tiến hành một cách tỷ mỷ về cách sử dụng thời gian trong lớp học . Kết quả cho thấy có một sự khác biệt lớn trong cách mà GV sử dụng thời gian thật sự đã được cấp phát cho việc giảng dạy . Trong một số lớp GV sử dụng gần như toàn bộ thời gian đã được phân công đó , đưa ra cho HS một lượng kiến thức tương đương trong một tuần lễ đối với những lớp học sử dụng thời gian kém hiệu quả. Để đơn giản, chúng ta sẽ xem xét cách làm gia tăng thời gian dành cho việc học tập theo ba loại trước khi giảng dạy, trong khi giảng dạy và sau khi giảng dạy.

Người VIỆT:

Ăn nhanh, đi chậm ,

nói dài.

Thường hay cười mỉm

là người Việt Nam

Người Tây sống gấp !?

.

I. TRƯỚC KHI GIẢNG DẠY

Loại này giải quyết với thời gian xảy ra trong quá trình chuyển tiếp lúc thời gian đến. Đây là có thể là lúc bắt đầu trong ngày, bắt đầu của một thời kỳ , hay bắt đầu của một hoạt động trong nhóm nhỏ trong lớp. Những hoạt động giảng dạy không thể bắt đầu cho đến khi tất cả HS có mặt. Những quá trình chuyển tiếp này tốn một thời gian mà có thể được sử dụng một cách có ích. Có một số việc làm mà có thể sử dụng để thay đổi thời gian chờ đợi lúc bắt đầu buổi học . Tuy nhiên , điều cần thiết đối với việc làm này là phải được dạy cho HS . Vì vậy , những việc làm này trở thành một phần của hoạt động bình thường trong lớp.

Viết những chỉ dẫn trên bảng hay ở góc trên cao.

Khi HS vào lớp , nơi đầu tiên chúng nhìn là tấm bảng đen hay treo ở trên cao chính diện để nhận những chỉ thị cho những gì chúng phải làm. Chúng làm chỗ nào? Kiến thức nào chúng cần phải học? Những gì chúng phải làm khi đến đây ? Đối với một lớp trung học trong giờ toán chẳng hạn, bạn có thể viết lên bảng “ Vui lòng chia thành từng nhóm hai người, mở sách ra ở chương Logarit tự nhiên và vi phân. Đọc và thảo luận những định lý khác nhau và hãy sẵn sàng trảvlời câu hỏi 1 và 2”. Ở cấp tiểu học những chỉ dẫn có thể viết: “ Hãy tập trung đọc những từ trên bảng với một người bạn”. Ngay cả những đứa em bé ở nhà trẻ chúng có thể được dạy theo bức tranh hướng dẫn chúng làm những công việc khác nhau.

Việc nhận những chỉ dẫn theo cách này thu hút HS ngay khi chúng vừa đến lớp, thay vì chúng phải chờ đợi khiến đầu óc chúng mỏi mòn, HS có thể nhận lấy được những thông tin ngay trên lối vào chỗ ngồi và sẵn sàng để làm việc nhanh hơn nhiều. Điều này cũng loại bỏ việc phải giữ cho lớp yên lặng và thu hút sự chú ý của HS trước khi bắt đầu. Thêm vào đó bạn có thể sử dụng thời gian ban đầu này để thu hút sự tham dự hay làm những công việc quản trị khác trong lúc HS đang bận rộn một cách hiệu quả.

Đây là thời gian khởi

động !

Thầy cô mình thường là :

+ Chào.

+ Ổn định tổ chức.

+ Kiểm tra bài cũ

HS Mý không có thói

quen chào .Mà Thầy cô

thường đến trước, chuẩn

bị.

Khởi động bằng cách

nhận việc làm ngay !

è Hay !

Trời đánh không cực bằng chầu chực bữa ăn !

( DẠY HỌC KIỂU NẤU ĂN – Cô leb đã post)

– Tranh thủ thời gian.

Thu hút HS trong những hoạt động linh hoạt

Những hoạt động linh hoạt là những hoạt động học tập nắm lấy thời gian quý giá mà thường sẽ bị phí phạm nếu như không có những hoạt động này. Những hoạt động linh hoạt góp phần thực hành trong việc sử dụng hay áp dụng những kiến thức đã học trong khi chờ đợi tất cả HS đến đông đủ.

Những hoạt động linh hoạt có hai đặc điểm:

1)Chúng là những hoạt động phù hợp cho việc đến trễ hay khởi hành sớm.

Những HS đến muộn thường có thể nắm bắt một cách chớp nhoáng những gì xảy ra khi chúng bước vào phòng học. Cũng vậy, khi bạn không giải tán toàn bộ lớp như một nhóm nhưng “xoay tròn” những HS ra thành những nhóm nhỏ để tránh “kẹt xe” ở những tâm điểm của kiến thức, hoạt động chớp nhoáng không gây cản trở cho những người xuất phát sớm.

2) Những hoạt động linh hoạt được sử dụng để ôn lại hay thực hành những điều đã thật sự được giảng dạy.

Những hoạt động này không nên sử dụng để giới thiệu nhứng khái niệm hay kiến thức mới với HS. Thay vì thế , có một cách tuyệt vời để cung cấp những phần thực hành ngắn gọn, tập trung hay phân bổ và mạnh mẽ. Chúng làm cho việc học được nhanh hơn và ghi nhớ lâu hơn ( xem chương X, thực hành không làm nên sự hoàn hảo”).

Trong khi chờ đợi tất cả HS đến lớp đầy đủ, xem lại những chỉ dẫn đã viết trên bảng đưa ra những hoạt động cho những HS đã có mặt trong lớp như những hoạt động dưới đây:

· Hãy sẵn sàng nêu ra ba sự khác biệt quan trọng mà chúng ta đã thảo luận ngày hôm qua giữa thềm lục địa và chỗ nước sâu của đại dương.

· Hãy chuẩn bị đưa ra mẫu động từ đúng cho những câu sau.

· Giơ một ngón tay cong nếu danh từ này cần một dấu móc (‘) để chỉ sự sở hữu hoặc không. Nếu ngược lại thì đưa lên hai ngón tay khoanh tròn ( biểu thị cho chữ O)

· Có hai từ hướng dẫn trên bảng, sử dụng ngón tay để chỉ. Có phải từ mà tôi nói xuất hiện trước trang này của từ điển, trên cùng trang hay sau trang này. ( đưa ra vài từ)

· Cho tôi một số từ đồng nghĩa với từ…

· Hãy lấy số 5, nhân với chính nó, nhân với chính nó lần nữa. Trừ đi 3, trừ đi 2, rồi chia cho 3 , ta được bao nhiêu ? ( Đưa ra vài phép tính dài hơn, ngắn hơn, dễ hơn hoặc phức tạp hơn tùy vào HS của bạn).

· Hãy xác định tác giả bài thơ này và thảo luận ý nghĩa của nó trong đoạn thơ sau đây….

· Cho tôi biết kết quả của phép tính sau: 3 + 5 = …( Thực hành dưa ra vài phép tính)

Trả lời bằng miệng hay viết ra, cách nào mà GV có thể vừa

đi dạo quanh khắp lớp để kiểm tra, vừa đưa ra một đánh giá nhanh chóng những gì mà HS đã hiểu và đã nhớ và những gì cần phải giảng lại ( mà không cần kiểm tra trên giấy).

Chà , HS Mỹ tự do đến trễ , để thầy cô chờ !

DH kiểu cảnh sát giao thông?

Hơi khó hình dung?

(đã dò kỹ)

Kẹt xe, ùn tắc không vận hành được

Xoay vòng = coi lại vấn đề. Tránh “ biết rồi khổ lắm nói mãi)

Trâu chậm nhưng không uống nước đục !

Hay : Đến chậm nhưng không gặm xương !

Thực ra GV không phải vội vàng gấp gáp vô bài mới. Dạy đâu chắc đấy.

DH kiểu “ chờ tầu.” hay “ chữa cháy” sao ?

Thiết kế những hoạt động linh hoạt, có ý nghĩa đòi hỏi kinh nghiệm của GV.

Nếu không sẽ giống cô nàng chờ đợi người yêu ngồi vặt và đếm những cánh hoa: đến – không đến – đến …

Như vậy, sự vô ý thức tổ chức của trò ( đến trễ) được bà MH ứng xử thật tuyệt vời.

Cô giáo = Mẹ hiền phải có tấm lòng người mẹ mới ứng xử tuyệt vời như vậy.

Bao quát lớp, những hoạt động linh hoạt không phải để giết thời gian

TB: Bác conhieucon nói đúng quá đúng !clip_image003[3]

Đưa ra những câu hỏi để mọi người suy nghĩ

Khi nhận những bài kiểm tra hay trả lại hay trả lại bài kiểm tra cho HS nên đưa ra câu hỏi cho nhóm, Cho HS thời gian để suy nghĩ về câu trả lời, rồi gọi một HS mà bạn tin tưởng là sẽ trả lời đúng. Điều này sẽ giúp cho HS có câu trả lời chính xác để chúng tự kiểm tra, và sự sửa sai có thể được tiến hành mà không có sự phô bày lỗi một cách công khai. Nếu thích hợp, yêu cầu những HS đang trả lời câu hỏi hoặc HS khác đưa ra lý do khác đưa ra lý do chính đáng cho câu trả lời.

Trong thời gian này , bạn có thể tiến hành các công việc quản lý, đưa ra thêm vài câu hỏi, cho chúng thời gian suy nghĩ và gọi HS trả lời, tất cả điều đó có thể cho bạn bất cứ thời gian cần thiết nào cho việc quản lý. Trong lúc đó HS của bạn đang bận rộn suy nghĩ và học hỏi.

Nguyên tắc Macarencoo: “Tôn trọng và yêu cầu cao

Tôn trọng è đúng rồi !

Thế còn yêu cầu cao ?

Làm cho HS bận rộn đến cuối giờ học

Khi bàn luận với HS hay đưa cho chúng tập trung dữ liệu, hãy tránh tình trạng “kẹt xe” bằng cách bắt đầu một hoạt động và làm cho một số HS “xoay vòng” trong một lúc nào đó. Sau đây là một số ví dụ về cách làm cho HS bận rộn:

· “ Trong khi các em nghe giảng bài , hãy xem xét lại những bước cần thiết cho bài thí nghiệm”.

· “ Giải thích những gì các em đã làm với những người bạn bên cạnh và thảo luận cùng với nhau để nắm bắt nội dung của bài học.”

· “ Hãy sẵn sàng giới thiệu bài tiểu luận của các em khi tôi đưa ra vấn dề cho từng nhóm các em”.

“Hãy cho tôi biết vì sao các em lại quyết định trên ba màu ( hoặc sự kiện, đặc điểm, vấn đề, giải pháp…) mà các em đã sử dụng và tôi sẽ sửa chữa cho các em”.

Đúng vậy , để trò trễ theo kịp tiến độ chung, cô đưa ra giải pháp “xoay vòng”

Giống như tránh kẹt xe , cảnh sát giao thông chỉ lối cho những người đi trước đi đường vòng !

TB: Bác có nhieucon ạ , Ếch muốn ộp tất cả. Thực ra thầy cô Hoa Kỳ không có cái khâu kiểm tra bài cũ ( bài bản như ta) , có lẽ họ ngại có thể xảy ra chuyện “mất vui” ảnh hưởng cả giờ học . Những cái gọi là hoạt động linh hoạt mình có thể đưa vào đầu giờ vừa là kiểm tra bài cũ vừa nêu vấn đề cho bài học mới. Để khỏi “mất vui” có lẽ nên động viên HS bằng con điểm “động” như một số thầy cô hay làm tạo cơ hội cho trò yếu “gỡ điểm” vươn lên. Trò khá vươn lên nữa.clip_image004[1]

Thực hiện hầu hết các hoạt động linh hoạt

Bạn có thể nhận thấy rằng nhiều PP cho việc thu hút tất cả các HS suy nghĩ đều giống với PP trong việc kiểm tra sự hiểu bài của HS khi ta giới thiệu bài học mới ( xem chương Ĩ “ Kiểm tra sự hiểu bài của HS”) . Mục đích của những PP này đều giống nhau trong hai tình huống: thu hút sự tập trung của tất cả HS- chứ không phải những đứa luôn xung phong trả lời – trong quá trình học tập và thực hành nội dung bài học

Việc tận dụng thời gian chờ đợi trong học tập, bị giới hạn bởi sự sáng tạo và kiến thức của bạn, về những gì mà lớp học của bạn cần cho bài thực hành hay mở rộng là những gì bạn sử dụng để phát triển những hoạt động linh hoạt. Nên nhớ rằng đặc điểm của một buổi thực hành có hiệu quả là ngắn gọn và sôi nổi với mục đích là học tập. Những hoạt động này cũng làm đầy buổi thực hành của HS ( ví dụ, vài ví dụ được thực hành trong một thời gian ngắn) ở giai đoạn bắt đầu việc học tập và góp phần cải thiện việc nắm bắt kiến thức của HS trong thời gian dài. Bạn sẽ cảm thấy những hoạt động linh hoạt phù hợp với những chất lượng này rất nhiều. HS hăm hở tham gia, những hành động nhanh chóng và tính mới lạ của hoạt động làm gia tăng sự chú ý của HS.

Bạn sẽ kinh ngạc khi sự ghi nhớ và kiến thức có thể gia tăng một cách đáng kể qua cách sử dụng những hoạt động linh hoạt. Tùy thuộc vào sự truyền đạt sắp đến của bạn, những lời hướng dẫn hay những hoạt động linh hoạt có thể trở thành một dạng đoán trước được cho sự truyền đạt đó.

Ôn lại: 4 PP hữu hiệu

1. Gợi ý câu trả lời

2.Trả lời nhóm

3. Trả lời theo cá nhân điển hình.

4.Trả lời từng cá nhân riêng rẽ

Vấn đề là thầy nêu ra những bài tập ngắn, những vấn đề chuẩn bị cho bài học mới:

– kiểm tra được bài cũ.

– nêu vấn đề cho bài mới.

– giản dị mà hấp dẫn.

TB: Bác tự mâu thuẫn rồi bác ạ,. Trò VN mấy khi đi trễ, mà đứa nào trễ thì cho “mất thú vị “ luôn. Bác co nhieu con này, Êch ôp chôp khá nhiều rắn biển, được cái nhờ học được cái phép “Hoạt động linh hoạt” của Bà Hunter , nên toàn tóm trúng đầu, cho vô bao tải đem bán cho nhà hàng đặc sản , thu hoạch cũng khá, bác có khoái nhậu món rắn biển không, trước hết trước khi thịt nhớ cắt tiết ở chót đuôi nhỏ vô ly rượu “cuốc lủi” vắt cho được 9 giọt, uông bổ lắm !

II. TRONG KHI GIẢNG DẠY:

Mọi người hiển nhiên sẽ nghĩ rằng giai đoạn mà HS tiêu tốn nhiều thời gian nhất là trong quá trình giảng bài. Trên thực tế, điều đó phụ thuộc hoàn toàn vào chất lượng hay hoạt động giảng dạy. Sau đây là một số vấn đề có thể được kiểm tra để xem liệu chúng ta có thể thu được lợi ích nhiều nhất trong thời gian giảng dạy của chúng ta hay không.

Tính khó khăn của công việc 

Để có triển vọng lớn nhất, mức độ khó của những gì chúng ta đưa ra cho HS làm phải nên hợp lý. Trong chương trình giảng dạy đã cho, đâu là nơi mà kiến thức trước kia kiến thức của chúng đã bị lãng quên và đâu là nơi mà kiến thức mà kiến thức mới nên bắt đầu ? Xét theo ý nghĩa này thì mức độ khó của công việc là hợp lý.

Những HS nào khi được đưa cho công việc mà chúng không cảm thấy bị thách thức thường tiêu tốn thời gian dành cho công việc ít hơn dành cho những cái khác, mà phần nhiều những cái đó là những cái chúng không nên làm. Nếu nhiệm vụ quá khó , thì hiển nhiên HS sẽ không tham gia vào đó và một lần nữa có ý định lản tránh và tham gia vào những hoạt động khác. Tính khó khăn của công việc trong giảng dạy (là những cái, tất nhiên, thay đổi theo kinh nghiệm trước đây của người học trong thể loại công việc đó) đạt triển vọng lớn nhất khi HS trả lời chính xác khoảng 75% thời gian.

Đối với nhiệm vụ đọc và hiểu HS nên giải nghĩa được kiên thức chính xác khoảng 90 đến 95% để đạt được một sự hứa hẹ và hiểu bài tốt.

Tính thách thức hợp lý !

Đúng ! phần lớn HS mất trật tự là do công việc được giao không có sự thách thức hợp lý !

Dễ quá hay khó quá cũng không ổn !

Khác với cái gọi là tính vừa sức.

Bà Hunter ơi sao lại thế E này ?

Ý nghĩa và sự thú vị

Kiến thức càng có ý nghĩa và thú vị đối với HS thì chúng càng bỏ nhiều thời gian tham gia vào công việc học hỏi kiến thức đó. Ý nghĩa và sự thú vị không phải là những cái giống nhau. Ý nghĩa là một sự kết nối đến kinh nghiệm của người học hay thích hợp với người học. Sự thú vị có thể đồng hành với điều này hay có thể khêu gợi sự mới lạ của điều gì đó mà có ít hoặc không có ý nghĩa với người học . Xem những chương về sự động cơ thúc đẩy (chương II và III) đối với những PP gia tăng cả hai yếu tố này trong việc giảng dạy của bạn.

Ôn lại ::tác động vào sáu nhân tố :

1. Mức độ tập trung. 2. Sức thái tình cảm. 3. Sự thành công. 4. Sự thích thú. 5. Sự nhận biết kết quả. 6. Các tác động chủ quan và khách quan.

(ĐOẢN VĂN

NGUYÊN TẮC TÍNH VỪA SỨC

TSKH Hồ Ngọc Đại : “ Tóm lại, xét về mặt chiến lược nền giáo dục phải tạo ra sức, chứ không phải chỉ vừa sức”.

           Vừa sức là gì ? Trò gánh được 30 kg thì bác cho nó gánh dưới 30 kg, 20 kg chẳng hạn thì nó gánh khỏe, 30kg ;là vừa, 31 kg là không được. Nhưng làm sao bác biết nó chỉ gánh được 30 kg thôi ? 

           Cũng vậy: – tại sao bác cho là không thể đem phép tính vi phân tích phân dạy cho lớp 9 PTCS, mà cứ phải dạy cho lớp 12 ?

            Chắc bác cũng như tôi đều yên tâm : Thượng cấp bảo thế !

*

* *

            Phôi thai học cho là, quá trình 9 tháng 10 ngày trong bụng mẹ hình dạng của thai nhi lặp lại y như sự tiến hóa của động vật ; từ dạng lùng nhùng , rồi mãi sau thành dạng cá, bò sát , …cuối cùng có dạng khỉ, và người ra đời.

            Trí khôn của con người ta từ ấu thơ cho đến trưởng thành ,cũng thế : ú ớ chưa biết nói , rồi mum, mum , biết nói, biết đếm … cho đến 19 tuổi hiểu biết như người thế kỷ thứ XIX, 20 tuổi hiểu biết như người thế kỷ XX, 21 tuổi hiểu biết như người thế kỷ thứ XXI . Mà đúng quá rồi còn gì,21 tuổi, nó đã tốt nghiệp trường nào đó rồi, mà nó không hiểu biết như con người thế kỷ XXI thì làm sao sống hội nhập quốc tế cùng nhân loại.

          Tôi thấy , Ac si mét ( Thế kỷ III , tr CN) ( tức là thế kỷ âm 3) đã có khái niệm về phép tính vi phân tích phân, mà mãi thế kỷ XVII , Lep nit và Niu tơn mới hoàn chỉnh và phát triển. Thế thì mắc mớ gì thượng cấp không cho đem dạy HS lớp 9 cái phép tính cùng ra đời cùng thời với chủ nghĩa tư bản ấy !

*

* *

Nói gì thì nói, thế hệ sau bao giờ cũng khôn hơn thế hệ hệ trước, có thế nhân loại mới phát triển. Thế hệ con phủ định thế hệ cha, và con giống ông bà nhưng ở cấp độ cao hơn, con giữ lại những ưu điểm về thể chất cũng như trí khôn tổ tiên. “ Con hơn cha là nhà có phước”, nếu không thì vô phước.

Con trẻ bây giờ “khôn” hơn người lớn nhiều, nó biết bấm nút điều chỉnh tivi từ xa, nó biết chơi trò chơi điện tử, nó biết lên mạng chat chít, …, 13 tuổi nó đã biết “hôn nhau” như người lớn, ở tuổi vị thành niên phóng xe máy chúng còn biết cách lạng lách đánh võng , vì người lớn không giỏi như chúng mới có tai nạn xảy ra, chúng còn biết “cá độ bóng đá cấp quốc tế” mà phải là các cơ quan chức năng phải “lừa khéo” mới bắt được chúng ,…clip_image006[1]

*

* *

Trong thời đại hiện nay khi mà tri thức nhân loại lớn nhanh hơn Thánh Gióng. Tại sao chúng ta không tạo điều kiện cho thế hệ trẻ mau nhớn, mau khôn. Tôi rất tâm đắc với TSKH Hồ Ngọc Đại, khi khẳng định : “ Vừa sức không phải trực tiếp liên quan đến học sinh, mà chủ yếu là với thầy giáo !” )

Việc hỏi và trả lời

Trong hầu hết các lớp học , chúng ta dành thời gian cho việc đưa ra câu hỏi (nêu ra những vấn đề chẳng hạn) và yêu cầu HS trả lời những câu hỏi này. Những gì của HS tỷ lệ thuận với sự tham gia của chúng trong những hoạt động này. Điều này phụ thuộc vào cách chúng làm. Để thu được kiến thức tối đa trong những lúc như thế, chúng ta muốn mọi HS trả lời tất cả câu hỏi và giải quyết cho mọi vấn đề. Đây là sự đối nghịch của việc của việc có một vài HS trả lời câu hỏi hay giải quyết vấn đề với việc giả vờ xem như hiểu (thường không chính xác) mà những HS còn lại sẽ học bằng cách chăm chú quan sát.

Đưa ra câu hỏi cho từng nhóm

Đưa ra câu hỏi cho toàn bộ HS trong nhóm để mọi HS đều cảm thấy trách nhiệm đưa ra câu trả lời. Tránh việc gọi tên nào đó rồi đưa ra câu hỏi, điều này thường có kết quả chỉ đối với những HS được chỉ định suy nghĩ về câu trả lời trong khi những đứa còn lại để đầu óc chúng thảnh thơi. Bạn có thể thấy điều này một cách trực quan khi bạn gọi tên một HS và đưa ra một câu hỏi. . Bạn có thể thấy tất cả các HS khác đều nhìn vào đứa HS đang được chỉ định và bọn chúng dường như không có ý định tìm ra câu trả lời. Bạn có thể biết được. Bạn có thể biết được những đứa muốn trả lời trước khi đưa ra câu hỏi, nhưng bạn vẫn cứ đưa ra câu hỏi cho toàn bộ nhóm để tất cả chúng đều phải suy nghĩ.
Sử dụng thời gian chờ đợi sau khi đưa ra câu hỏi.

Trong nền văn hóa của chúng ta, chúng ta thường cảm thấy bất tiện với sự im lặng và muốn lấp đầy nó. Một giáo viên giỏi cần phải biết cách sử dụng sự im lặng với cách hiệu quả. Đưa ra một câu hỏi và chờ đợi một lúc trước khi gọi ai đó để trả lời. Cần phải có thời gian để suy nghĩa và việc phân phối thời gian chờ đợi sau khi đưa ra câu hỏi cho phép tất cả HS có thời gian để tìm câu trả lời – và có thể diễn giải câu trả lời mà chúng đã suy nghĩ một cách tốt một cách tốt hơn.

Việc HS ra dấu một cách trực quan khi chúng có câu trả lời sẽ cho bạn biết số lượng HS sẵn sàng trả lời và giúp bạn ước lượng được thời gian chờ đợi. Ví dụ, bạn có thể nói: “ Các em hãy giơ tay lên khi các em có thể cho tôi biết các cá tính của cô ta đã gây ra những hành động như thế nào ?” hay “ Tôi sẽ biết là các em sẵn sàng cho tôi một ví dụ về tính ba hoa khi mắt các em hướng về phia tôi ?” Khi thời gian chờ đợi đã trở thành một bộ phận thông thường trong thói quen giảng dạy của bạn thì số lượng thời gian mà bạn cần cho sự chờ đợi sẽ giảm. HS sẽ cảm thấy có trách nhiệm học tập và ho đó , sẽ hội nhập vào bài giảng nhanh hơn.

E Những gì nhỉ ?

Những trò giả vờ hiểu thường chăm chú quan sát !

(phép nghi binh của HS Mỹ)

Dù đưa ra câu hỏi trước hay sau khi kiểm tra miệng theo kiểu Ta đều gặp tình trạng này !

E

Sự chờ đợi cần thiết !

Phản đối dạy học kiểu ĐẾ

(Hỏi mà không hỏi ..)

GV: Đây là hình bình ­

HS(đế) – hành

GV: Đúng rồi đó các em

GV: Chúng áp dụng định lý Pita ­

HS: – go

GV: Tuyệt.!

GV: Muốn giải phương trình bậc hai trước hết chúng ta tính đen..­

HS – ta.

GV: – Các em giỏi lắm.

Làm cho câu hỏi của bạn trở thành sự chỉ thị

Để đạt được thời gian học tập tối đa cho tất cả HS, tốt nhất chúng ta nên có kế hoạch phân phối chương trình sao cho có ý nghĩa, lôi kéo , và đáng giá đối với HS. Chúng ta cũng cần phải tạo ra một dự tính rằng tất cả HS sẽ cố gắng bằng bằng chính sức lực của mình. Dự tính đó thường có thể được truyền đạt theo cách mà chúng ta đưa ra cho HS những câu hỏi hay vấn đề..

Một không khí tình nguyện (và có thể là một kết quả ít được mong chờ đối với sự tham gia của HS) được tạo ra khi chúng ta yêu cầu sự tham gia. Những câu hỏi bắt đầu với “Ai sẽ lsẵn sàng àm…?”. “ Có ai vui lòng đọc một đoạn…?” hay “ Ai có thể cho tôi biết…?” sẽ gửi một thông điệp không định trước được về những ai có thể muốn tham gia nhưng mọi người sẽ không được mong chờ để làm những việc đó. Để đặt sự kỳ vọng rằng mọi người cần phải nổ lực hết sức mình, chúng ta nên làm cho các câu hỏi của chúng ta có tính chỉ thị, như những ví dụ dưới đây:

         “ Hãy sẵn sàng để…”

         “Tất cả những gì mà các em tự suy nghĩ là cách mà các em xác định…”

         “Các em cần phải đưa ra một ví dụ. Hãy giơ tay khi các em sẵn sàng đóng góp…”

         “Bằng giấy nháp, các em hãy viết công thức để tìm …”

Thông điệp mà chúng ta đang truyền đạt là “ Tôi hy vọng rằng mọi người sẽ suy nghĩ và tham gia”. Chúng ta muốn tạo ra một môi trường mà trong đó chúng ta nhấn mạnh HS phải cố gắng để học tập. Cùng lúc đó chúng ta phải chắc là HS biết rằng chúng ta sẽ sẵn sàng giúp đỡ chúng hoàn thành công việc. Khi những công việc học tập ở mức độ khó hợp lý , thì đây sẽ là một dự tính hợp lý.

Hay , PP hỏi tạo ra sức !

Đảm bảo nguyên tắc : Kết hợp chỉ thị với động viên , giúp đỡ !

Chỉ thị mà phó mặc là sinh tính “cửa quyền”

clip_image007

Giúp đỡ mà không chỉ thị thì đẻ ra tính ỷ lại !
clip_image008

Làm cho tất cả HS đều trả lời câu hỏi

Một khi bạn đã làm cho tất cả học sinh suy nghĩ, thì điều đó cũng có lợi để làm cực đại khả năng trả lời của HS. Nó không chỉ làm thỏa mãn HS khi đóng góp. kết quả suy nghĩ của chúng mà còn cung cấp dữ liệu đánh giá có giá trị cho bạn. Những câu trả lời cùng lúc , những câu trả lời bằng dấu hiệu, những câu trả lời bằng cách viết trên giấy theo từng cá nhân và những câu trả lời công khai theo từng cá nhân. ( Xem Chương Ĩ. “Kiểm tra sự hiểu bài của HS” để có thêm nhiều chi tiết) sẽ gia tăng khả năng đóng góp kết quả suy nghĩ của HS. Những PP như vậy không chỉ kích thích từng HS trả lời mọi câu hỏi và giải quyết mọi vấn đề mà còn cung cấp cho GV những dữ liệu cần thiết về những ai có thể biết được cái gì bất kể đa số là chắc chắn hoặc không và bất luận kiến thức đã được hiểu hay cần phải giảng lại.

Bà MH ít cho điểm khi kiểm tra quá, Nên cho điểm “động” để động viên HS nữa thì tuyệt .

Người Mỹ có vẻ sợ đánh giá mình và người khác , nên giữ kẽ quá !

III. SAU KHI GIẢNG DẠY:

Để làm cực đại thời gian học tập sau những hoạt động giảng bài, chúng ta muốn xem xét một cách kỹ lưỡng những gì chúng ta đã đưa cho HS làm . Thông thường , GV sẽ đưa ra bài thực hành để HS tăng cường sự dễ dàng và tính thuần thục với những kỹ năng hay khái niệm mà chúng đang học . Chất lượng của bài thực tập này quyết định số lượng kiến thức mà thu được . GV có thể đưa ra hai loại thực hành là sự diễn tập và sự chế tạo.

Sự diễn tập

Sự học vẹt hay thói quen giống hệt nhau , hay việc làm cùng một cái gì đó có tính lặp lại , là sự diễn tập . Đây là một quá trình không có chiều sâu. Chúng ta gán bài thực hành theo sự diễn tập cho những kỹ năng mà chúng ta muốn HS ghi nhớ, để chúng có sự gợi nhớ với tốc độ cao. Những kỹ năng chẳng hạn như những dữ liệu toán , đánh vần từ vựng, biết nhận từ vựng và ngữ pháp phù hợp với thể loại này. Hoạt động hiệu quả nhất đối với thể loại kỹ năng này là loại thực hành dữ dội một khối lượng kiến thức nhỏ ( 3 đến 5 mẫu thông tin) cho một đoạn thời gian ngắn ( xem chương X “ Thực hành không làm nên sự hoàn hão) , loại kiến thức này nhằm đến nhằm đến những mảnh thông tin rời rạc , không có liên quan với nhau ( ví dụ , cách đánh vần một từ không có liên quan cách đánh vần một từ khác) .

Khi chúng ta đưa cho HS thực hành quá nhiều kiến thức tại một thời điểm, nó sẽ làm tràn bộ nhớ. Khi GV đặt quá nhiều vào, một số cái ( phép nói ẩn dụ) . Do đó , ví dụ khi HS thực hành đánh vần 50 từ hay tất cả các dữ liệu phép nhân với số 7 , HS sẽ học được rất ít. Sẽ là hiệu quả hơn nếu được thực hành khoảng 3 phần 5 số đó, rồi làm một cái gì đó khác, trở lại thực hành thêm một chút nữa. Chỉ có 3 phần 5 kiến thức được lưu giữ trong vùng bộ nhớ lâu dài mà GV có thể đưa vào kiến thức mới.

Sự chế tạo.

Việc kết nối kiến thức mới tới cái đã thật sự được hiểu là sự chế tạo. Đây là quá trình chuyên sâu. Những khái niệm và những điều tổng quát được tiếp thu sau khi được kết nối với thông tin đã thực sự nằm trong vùng nhớ lâu dài của người học. Số điểm kết nối càng nhiều thì kiến thức càng sẵn sàng cho việc tiếp thu. Ví dụ, hãy nhận biết số điểm khác nhau của sự kết nối cho việc thu hút tâm trí của tất cả HS trong suốt một bài học: sự chuẩn bị, kiểm tra việc hiểu bài, thực hành theo từng nhóm hay riêng rẽ , những hoạt động linh hoạt và ý nghĩa. Việc có nhiều điểm kết nối sẽ gia tăng khả năng khả năng tiếp thu kiến thức và việc sử dụng những PP này nâng cao những chỉ dẫn của bạn. Đưa cho HS thực hành kiểu này bằng cách:

Diễn giải: – Để HS đặt thông tin vào những từ của chính chúng.

         ” Hãy cho biết tại sao đặc điểm chính được chọn để giải quyết vấn đề theo cách mà anh ta đã làm”.

         “ Giải thích bằng cách nào mà các em quyết định là khả năng xảy ra của kết quả sẽ là …”

         “ Cùng và cầu ảnh hưởng như thế nào đến giá trị của nguyên vật liệu.?”

Khi HS giải thích bằng ngôn từ của chính chúng

chúng phải xử lý thông tin và tích hợp chúng với những gì chúng thật sự đã biết.

Tóm tắt: – Để HS chắt lọc những ý quan trọng nhất hay những kết quả trong kiến thức.

         “ Viết một tóm tắt bằng toán họcvề những khái niệm hay những mối quan hệ mà chúng ta đã làm việc trên đó ngày hôm nay”.

         “ Theo từng nhóm , các em hãy thảo luận những câu hỏi mà tôi đã nêu ra. Làm việc theo nhóm để tạo ra một bảng tóm tắt khái quát của kiến thức.”

         Viết ra những điều đã xảy ra lúc bắt đầu, ở giữa và lúc kết thúc câu chuyện”.

         “ Chúng ta đã thảo luận những xung đột quốc tế mà đất nước chúng ta có tham gia. Hãy cho tôi biết vài kết quả tượng trưng mà chúng góp phần tạo ra.?”

Những hoạt động tóm tắt này đòi hỏi HS phải tiếp thu và xử lý thông tin. Chúng đò hỏi sự suy luận và sử dụng ngôn từ.

Cho những ví dụ theo cá nhân.- Cho HS tạo ra những VD về khái niệm hay sự khái quát từ cuộc sống của bản thân chúng.

         “ Miêu tả thời gian lúc em bị ai đó quấy rầy.”

         “ Cho một VD về cung và cầu trong những hộ gia đình mà các em đang ở”

         “ Viết ra một tình huống khi nó giúp ích tạo ra sơ đồ nhiệm vụ cho chính các em.”

Một lần nữa , hoạt động này đòi hỏi người học xử lý và hiểu kiến thức để liên kết chúng tới cái thật sự nằm trong bộ nhớ lâu dài. Chất lượng của loại thực hành này giúp đảm bảo rằng khi HS làm việc một mình hay theo nhóm, độc lập với GV, chúng không những luôn bận rộn mà cũng sẽ gia tăng tối đa thời gian học tập của chúng.

Khi nhiệm vụ của HS không phụ thuộc vào GV, những kỹ năng mà chúng có trong việc tự định hướng và giải quyết vấn đề cũng quyết định lượng thời gian mà chúng dành cho việc học tập ( Xem chương XVII. “ Chỉ dẫn học sinh học tập một cách độc lập để cải tiến những kỹ năng này cho HS của bạn.

Bên ta các thầy hay gọi là làm bài tập cũng cố !

Chà DẠY HỌC KIỂU VẸT !

Mục đích tái hiện tốc độ cao

Nội dung: Chọn 3 đến 5 liều kiến thức nhỏ ( 3 đến 5 lượng thông tin) rời rạc nhau.

Yêu cầu thực hành dữ dội.nhưng không quá ôm đồm.

( Chà giống giai đoạn nước rút về đích chay đua đây )

Khổng tử: “Đầy thì đổ”

leb:

Nên dùng từ – kiến tạo

DẠY HỌC KIỂU KIẾN TẠO

E

TS. Trần Vui . 2002

Lý thuyết kiến tạo:

1. Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, chứ không phải được tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài.

2. Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người học . Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại ngioài ý thức của chủ thể.

Bodner (1986)

“Người học kiến tạo sự hiểu biết . Họ không chỉ đơn giản phản chiếu lại những gì được dạy và những gì họ đọc được. Người học tìm kiếm ý nghĩa và cố gắng tìm ra quy luật và trật tự sự vật trong thế giới khách quan cho dù thiếu những thông tin đầy đủ.”

O: Hãy để cho HS tự tóm tắt bài học- Chúng sắp xếp lại kiến thức trong óc của chúng .

chúng = những xung đột ấy

Từ TQSĐ è TDTT è TT

Đây là bước vận dụng TT đời sống (của HS)

Kiến thức mới được “bắt rễ” liên hệ với kiến thức cũ.

IV .SỬ DỤNG SỰ SÁNG TẠO CỦA BẠN

Rõ ràng , cách quan trọng nhất để gặt hái kiến thức qua thời gian học tập là bằng sự tuyệt vời trong giảng dạy. Hơn nữa . Hơn nữa , nếu bạn sử dụng những PP ( những hoạt động linh hoạt, sự phân công, đặt vấn đề và thực hành hiệu quả) mà tận dụng được những lợi điểm mà theo cách khác sẽ gây lãng phí thời gian, bạn sẽ thu hút tối đa sự tham gia của HS và hoàn thành công việc giảng dạy. Sử dụng sự sáng tạo của chính bạn để lèo lái những kỹ thuật này theo nội dung của bạn , bằng cách đó bạn sẽ gia tăng thời gian học tập trong lớp học.

Hình dung công việc lên lớp của mình , bỏ đi những động tác thừa, lời nói không cần thiết cũng là một cách sử dụng thời gian có hiệu quả

Chương XV CÁCH GIẢNG DẠY ĐỂ HỌC SINH GHI NHỚ

Tất cả chúng ta đều trải qua việc rơi vào trạng thái lãng quên điều gì đó mà chúng ta có nhớ. Chúng ta cũng đã lắng nghe với sự sợ hãi khi HS tin tưởng chúng ta. “Chúng ta chưa bao giờ học điều đó !” Khi chúng ta nhớ rành mạch việc giảng dạy nó.

Nhiều yếu tố nằm bên ngoài tầm kiểm soát của chúng ta làm ảnh hưởng đến sự ghi nhớ của HS. Do đó, có 5 yếu tố mà chúng ta có thể phối hợp việc giảng dạy để gia tăng một cách căn bản khả năng có thể ghi nhớ của HS về những điều chúng đã được học trong lớp.

Chà rắc rối thật !

NĂM NGUYÊN TẮC GIẢNG DẠY

ĐỂ NÂNG CAO KHẢ NĂNG GHI NHỚ.

Một số những yếu tố này đã được thảo luận trong những chương khác của cuốn sách này. Sự tuyệt vời trong việc chỉ dẫn không chỉ tăng cường động cơ học tập mà còn gia tăng tốc độ học hỏi và khả năng ghi nhớ. Do vậy , chương này là một sự xem xét lại một cách hữu ích những PP mà bạn đã được học và do đó , sự ghi nhớ của chính bạn về những PP này cũng sẽ được gia tăng.

Cách trình bày sách của bà MH cũng đã là PP cho độc giả nâng cao khả năng ghi nhớ rồi !

I. Ý nghĩa:

Một trong những yếu tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến sự ghi nhớ về những kiến thức học vấn , những kỹ năng hay những PP là mức độ của ý nghĩa trong kiến thức đặc biệt đã truyền đạt cho HS. Chương VIII “ Làm cho kiến thức có ý nghĩa” đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc sử dụng kinh nghiệm từ cuộc sống của HS để minh hoạ khái niệm hay sự khái quát đang được GV giảng dạy. Nếu những chỉ dẫn trong chương đó có hiệu nghiệm và nếu những ví dụ đều có những ý nghĩa nhất định, bạn sẽ nhớ rằng ý nghĩa đó không phải được thừa hưởng từ nội dung kiến thức mà tồn tại trong mối quan hệ của kiến thức đó với sự nhận biết của HS và kinh nghiệm quá khứ. Khi nội dung kiến thức có ý nghĩa thì HS không những tiếp thu chúng một cách nhanh chóng hơn mà còn ghi nhớ chúng trong thời gian lâu hơn ( xem mẫu 15.1)

Mẫu 15.1 – Tuỳ biến việc giảng dạy của bạn theo HS

Bạn sẽ biến đổi cách bạn giảng dạy khái niệm về một khoảng cách 200 feet, tuỳ theo HS của bạn . Hãy xem xét những cách dưới đây, trong đó GV sẽ đưa ra con số 200 feet theo một cách có ý nghĩa.

· Đối với những HS vung Hawai, GV có thể nói “ Giả sử các em chèo thuyền được 200 feet “.

· Đối với những HS vùng miền núi, GV có thể nói “ Giả sử các em trượt tuyết núi được 200 feet”

· Đối với những HS vùng lowa . GV có thể nói : “ Giả sử các em thu hoạch được 200 feet ruông ngô”

Đối với HS chơi bóng đá, GV có thể nói “ Giả sử sân bóng được làm ngắn đi 200 feet”.

Người GV hiệu quả lấy bản chất của những điều đang được giảng và diễn dịch chúng theo sự hiểu biết và kinh nghiệm quá khứ của HS. Kiểu mẫu này không những làm cho nội dung kiến thức trở nên có ý nghĩa hơn mà nó cung cấp một điểm tham khảo giúp cho HS gợi nhớ lại kiến thức khi cần thiết.

Kiến thức đã được cá thể hoá

“ Tuỳ cơ ứng biến !”

“Lấy bất biến, ứng vạn biến”

Bất biến : 200 feet

Vạn biến = từng vùng, từng hoàn cảnh khác nhau !

Ở bầu thì dài , Ở ống thì tròn

À , bà MH ôn tập , củng cố lại mấy chương trước , sợ mình quên mà !
Bác conhieucon à ! clip_image009(                               Chào tác giả Phù Sa Cao Nguyên!
   Tôi là một người mới được vinh hạnh tham gia chương trình diễn đàn này. Những vấn đề mà tác giả đặt ra không chỉ còn là những vấn đề của riêng ngành giáo dục mà là của cả xã hội. Đến bây giờ, chúng ta mới thức tỉnh về nền giáo dục của nước nhà. Và chúng ta đã làm gì với nó?
Qua tìm hiểu, tôi thấy đã có nhiều hội thảo từ cấp cơ sở cho đến cấp nhà nước, trung ương và các trường ĐHSP được tổ chức để giải quyết vấn đề này, các nhà trường phổ thông cũng đang rầm rộ hô hào đổi mới phương pháp giảng dạy  nhưng hiệu quả mà nó mang lại quả thật chưa đáng là bao !
   Trở lại bài viết của  tác giả, tôi rất đồng ý với quản điểm cho rằng đổi mới phương pháp không có nghĩa là xoá bỏ cái cũ mà phẩi biết phát huy tính tích cực của nó trong hoàn cảnh mới. mặt khác, chúng ta phải tranh thủ ý kiến của toàn xã hội, của các tổ chức để nền giáo dục của chúng ta đi đúng hướng.
   Để xác định được phương pháp dạy học phù hợp, trước hết chúng  ta phải xây dựng mục tiêu dạy học cho từng bậc học, cấp học. Chỉ khi nào nhà giáo dục xác định được hướng đi đúng đắn thi mới có thể đề ra những bước tiếp theo như nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy.
   Vậy thi việc xuất phát từ những sở thích, những nhận xét cá nhân của người học, của những người không tham gia hoạt động trong ngành giáo dục chỉ là cơ sở chứ hoàn toàn không phải là biện pháp mang tính quyết định. Chính quyền, đoàn khó có thể hiểu một cách sâu sắc bằng những nhà chuyên môn thực sự.  Những nhà nghiên cứu giáo dục, nhà giáo, nhà biên soạn chương trình phải phát huy vai trò quyết định của mình chứ không phải ai khác trong việc đề ra biện pháp Đổi mới phương pháp dạy học.
                                                                     (còn nữa)
Rất mong các bạn trao đổi thêm)

(Chào tác giả Lê Văn Phi
Để đổi mới phương pháp giảng dạy, chúng ta phải tìm ra được bản chất, cơ chế liên quan đến quá trình hoạt động đó. Tôi hoàn toàn nhất trí với tác giả về điều này.
   So sánh là một thao tác tư duy quan trọng cho mọi khoa học, nó giúp cho chúng ta nhìn nhận sự vật một cách cụ thể, sinh động và đúng bản chất hơn. Để vận dụng tốt thao tác này, người sử dụng nó phải nắm vững bản chất của cái so sánh và cái được so sánh, từ đó thiết lập mối quan hệ giữa chúng.
   Trở lại ví dụ sinh động của tác giả, tôi thấy cần trao đổi một số vấn đề:
   1.Tác giả nêu vấn đề : Phương pháp giảng dạy được xem như con gà.
Phương pháp giảng dạy không phải là của riêng ai, (mặc dù nó có thể là thành tưụ của một các nhân), nghĩa là nó vừa mang tính khoa học, vừa có tính lịch sử. Do đó, không nên đánh mất những đặc tính của khái niệm khoa học này vào con gà-sinh học  của tác giả. Một con gà hay một đàn gà cũng không thể chuyên chở được khái niệm phương pháp. Phương pháp là cái được chủ thể vận dụng để giải quyết những vấn đề cụ thể nhằm đạt được mục tiêu đề ra. Nó vừa mang tính khách quan vừa mang tính chủ quan.
   2.Tác giả nêu vấn đề: Học sinh được xem như qủa trứng.
Lâu nay chúng ta đang hối tiếc rằng đã xem con em của mình như những con người thụ động, bảo gì  nghe nấy, muốn nhồi nhét gì cũng được. Phương pháp dạy học mới chỉ ra rằng: Người học là chủ thể chủ động tích cực , sáng tạo trong quá trình tiếp nhận tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học. Vậy mà nay, tác giả lại xem học sinh như quả trứng-một thứ đứng im thụ động, bảo gì cũng được e chưa thể được.
                        Trên đây là đôi điều muốn trao đổi với tác giả  )

Những ví dụ có ý nghĩa:

Hãy ví dụ rằng bạn đang cố gắng giảng dạy HS viết một tiểu luận. Bạn có thể cho chúng quan tâm đến bài học bằng cách nói: “ Giả sử các em viết một tiểu luận để thuyết phục tôi không đưa ra một kỳ thi tốt nghiệp , hãy xét đến những yếu tố mà các em cần phải viết ra.” . Điều này thu hút sự chú ý của HS. Bởi vì , ai cũng muốn biết cách để thoát khỏi việc phải có một kỳ thi tốt nghiệp . Thông tin sẽ được tiếp thu bởi vì có thể ảnh hưởng cụ thể đến cuộc sống của HS. Do đó, giảng dạy theo cách này giúp HS thu nhận kiến thức và đưa vào bộ nhớ cho việc sử dụng ở tương lai như là điểm tham chiếu – “Đây là những yếu tố mà chúng ta tính đến trong bài tiểu luận để thầy giáo không đưa ra kỳ thi tốt nghiệp.” 

Nhắc lại về ví dụ món hàng tráng miệng (dessert) ở chương VIII. Nó có thể hiệu quả khi bảo với HS: “ Các em có nhớ rằng dessert được đánh vần với hai chữ s. Bởi vì bạn ăn quá nhiều món tráng miệng, các em có thể mập hơn quanh chỗ thắt lưng (eo) của các em nên dessert có thêm chữ s ở giữa. Cách giảng dạy này sẽ đem những mà HS đã thật sự biết đến kiến thức hiện tại và cho chúng một điểm tham khảo khi phải phân biệt giữa desert và desert ( sa mạc) 

Trong mỗi ví dụ này, có một số cái HS đã thật sự biết hay đã có kinh nghiệm thì được giáo viên cho qua và kết nối với bài học mới. Kiến thức cũ di chuyển từ quá khứ đến hiện tại và không những giúp cho tốc độ tiếp thu bài học nhanh hơn mà còn di chuyển thích hợp đến kiến thức mới ở một tình huống trong tương lai khi chúng cần đến. Bạn sẽ được học nhiều hơn về cách hoàn thành sự di chuyển này trong chương VIIIGiảng dạy cho sự luân chuyển.”

HS nào cũng không thích thi cử .

Từ Phucdull – nhớ đánh vần với hai chữ l. Bởi vì nếu theo dấu chân anh- ta thấy anh post bài luôn luôn lặp lại cùng một nội dung ở các topic.

Tự đính chính : Chương

II. Giọng điệu truyền cảm:

MH: “ Nên nhớ rằng, nếu “nó không thành vấn đề” thì nó thường không được ghi nhớ.”

Yếu tố thứ hai cải thiện sự ghi nhớ là giọng điệu truyền cảm. Chúng ta ghi nhớ những điều này với những cái mà những cảm giác hài lòng và khó chịu có liên quan trong đó. Khi xúc cảm là trung tính ( ví dụ, khi sự kiện không tạo nên bất kỳ sự khác biệt nào) thì nó thường không tạo nên bất kỳ sự khác biệt nào nếu bạn ghi nhớ chúng. Do vậy, bạn không ghi nhớ và kiến thức bị lãng quên.

1. Giọng điệu truyền cảm bày tỏ sự hài lòng:

Chúng tôi hy vọng bạn nhớ từ những chương động cơ thúc đẩy là giọng điệu truyền cảm hài lòng gia tăng nổ lực học tập của HS. Giọng điệu truyền cảm hài lòng cũng gia tăng khả năng ghi nhớ của HS. Đó là lý do tại sao chúng ta nên cố gắng để làm lớp học hài lòng và thích thú và HS của chúng ta sẽ thành công. 

2. Giọng điệu truyền cảm bày tỏ sự không hài lòng

Đôi khi chúng ta muốn cắt đứt những cảm giác hài lòng để nâng cao mức độ quan tâm của HS về tầm quan trọng của việc học và ghi nhớ một kiến thức nào đó mà chúng sẽ cần đến trong tương lai. Do đó, chúng ta đưa ra giọng điệu truyền cảm không hài lòng một cách nhẹ nhàng. Một ví dụ tuyệt vời về công dụng của giọng điệu truyền cảm không hài lòng trong việc ghi nhớ là sự sử dụng khôn ngoan – không phải tàn ác – các bài kiểm tra.

Các bài kiểm tra thường xuyên được đồng hành bởi cảm giác khó chịu của sự lo lắng do trách nhiệm giải thích và sự đánh giá. Do đó các bài kiểm tra có thể là một giúp đỡ quan trọng để , đặc biệt nếu chúng được đưa ra thường xuyên ( vì vậy không có bài tập nào có tính chất sinh tử hay sống còn) và nếu HS nộp chúng ngay lập tức ( kiến thức cua kết quả) . Vì vậy, chúng biết nếu câu trả lời của chúng là chính xác hay sai và tại sao.

Việc nỗ lực để gợi nhớ kiến thức là một trong cách tốt nhất để thực hành kiến thức đó. Do vậy, những bài kiểm tra đóng góp một giải pháp tuyệt vời để ghi nhớ. Bởi vì, chúng làm cho HS phải cố gắng tối đa để nhớ lại. Nhiều bài thi vấn đáp ngắn, chỉ thỉnh thoảng sưu tầm được bởi GV, cho ta một phương thức tuyệt diệu về một thông lệ có động cơ thúc đẩy cao và cho HS biết những gì chúng đã thu hoạch được và những gì chúng cần phải nghiên cứu thêm.

Khi kết quả của một bài kiểm tra là một mối lo âu gợi lên rằng HS phải sử dụng năng lực quá mức để giải quyết bài tập với sự lo lắng, thì có rất ít năng lực dành cho việc ghi nhớ. Những tình cảm quan tâm quá mức có thể dẫn đến hậu quả là trong một bài kiểm tra – những HS lo lắng là những đứa có thể biết được kiến thức nhưng không thể nhớ được. Đôi khi, đê tự bảo vệ, HS cần phải phủ nhận tầm quan trọng của bài kiểm tra và không đưa ra sự nổ lực bất kể điều gì để làm giảm bớt những cảm giác khó chịu cho đến khi những cảm giác này trở nên trung tính. Giọng điệu truyền cảm trung tính có thể làm làm giảm bớt căng thẳng nhưng nó không làm được điều gì cho việc ghi nhớ. Nên nhớ rằng, nếu “nó không thành vấn đề” thì nó thường không được ghi nhớ.

Để ghi nhớ tối đa, HS cần phải kết hợp kiến thức và cách thức xử lý với những cảm giác hài lòng. Những cảm giác không hài lòng cũng có ảnh hưởng mạnh mẽ nhưng chúng cũng có những ảnh hưởng nguy hiểm. Những giọng điệu truyền cảm trung tính không sự hỗ trợ cho việc ghi nhớ.

DDD

Tại sao các vị cố đạo giảng đều đều “có vẻ trung tính” mà hấp dẫn thế !

Ca dao VN

“Chim khôn hót tiếng rảnh rang

Người khôn ăn nói dịu dàng dễ nghe”

Phẫn nộ sư phạm.

DH KIỂU KIỂM TRA LỤC VẤN
THU HOẠCH

Mục đích giúp HS ghi nhớ.

Hình thức:

-         Viết

-         Vấn đáp

-         Thu hoạch

Yêu cầu: Đừng khó quá mức.

ç Đúng quá !

ç Tính hai mặt của sự không hài

III. MỨC ĐỘ KIẾN THỨC BAN ĐẦU :

Yếu tố thứ ba làm gia tăng khẳ năng ghi nhớ của HS là khả năng tiếp thu được một mức độ cao của kiến thức ban đầu. Tất cả chúng ta đều đã trải qua việc gặp gỡ mọi người và hai phút sau, khi chúng ta cần giới thiệu mọi người ta sẽ quên mất tên của họ. Bởi vì, chúng ta không chú ý kỹ đến mọi người trong lần đầu tiên.

Trách nhiệm giảng dạy của chúng ta là cung cấp cho HS cơ hội để gặt hái một mức độ kiến thức cao đủ để ngăn ngừa việc dễ dàng quên lãng kiến thức. ( Không phải tất cả HS đều tự thân có được cơ hội đó, nhưng nếu chúng ta không cho chúng cơ hội này thì lỗi lầm sẽ thuộc về chúng ta) . Trong chương IX “ Kiểm tra sự hiểu bài của HS”, chúng ta gợi ý những PP để đảm bảo một nền tảng vững chắc, để kiến thức được lưu giữ lại. Mọi chương trong cuốn sách này đều giúp bạn giảng dạy theo một cách thức để xây dựng nên nền tảng kiến thức đó.

Một sự nhắc nhở được xem là hợp lý là đừng bao trùm cả bài học. Nếu chúng ta làm như thế , khác nào sử dụng một chiếc xẻng, chôn cất bài học trong lòng đất để chúng yên nghĩ và nó sẽ chết cho đến khi trí nhớ được gợi lại những điều có liên quan. Nếu bạn không có thời gian để dạy mọi cách một cách kỹ lưỡng, hãy dạy những khái niệm hay PP quan trọng nhất. Khi đó nếu bạn phải giao phần còn lại của bài học cho HS từ nghiên cứu ( bài tập ở nhà), thì trong trường hợp HS không nghiên cứu được thì đó là những phần ít quan trọng của bài học.

Đúng vậy, người ta hay quên !

Kiểm tra sự hiểu bài = cơ hội cho HS ngăn ngừa sự quên lãng kiến thức.

Cả bài học có một tâm điểm, hãy xoáy vào đó. Nếu cần để HS tự giải quyết những vấn đề còn lại. Giống như mùa Xuân 1975, tâm điểm là Ban Mê thuộc. Giải phóng nó thì các nơi sẽ được giải phóng nhanh chóng.

Nguyên tắc: Trọng điểm .

IV. Kế hoạch thực hành

Đơn giản bởi vì một khi HS học được một điều gì đó và bạn biết rõ rằng không chắc chúng sẽ nhớ được nó vào tuần sau – do vậy , chúng ta cần tích hợp trong kế hoạch giảng dạy của chúng ta sức mạnh của một kế hoạch thực hành có tính toán kỹ lưỡng để thu được sự ghi nhớ.

1.Trước hết tiến hành nhiều cái , sau đó chọn lọc lại.

Từ chương X : “ Thực hành không tạo ra sự hoàn hảo” , bạn có lẽ nhớ rằng thực hành theo khối lượng nhiều ( có nghĩa là đưa ra nhiều khoảng thực hành ngắn, sôi nổi, nối tiếp nhau) làm cho việc tiếp thu kiến thức nhanh hơn và một mức độ cao của kiến thức ban đầu. Tuy nhiên , cho dù một số cái có thể được tiếp thu tốt mà nếu chúng không được áp dụng, chúng có thể dễ dàng bị quên lãng. Do đó, một khi kiến thức được tiếp thu, chúng ta cần phải gia tăng khả năng ghi nhớ chúng bằng cách thay đổi kế hoạch thực hành từ số nhiều sang chọn lọc. Thực hành có chọn lọc có nghĩa là kiến thức được ôn lại một cách định kỳ nhưng với khoảng cách dài hơn giữa các kỳ ôn tập. Thực hành có chọn lọc làm cho kiến thức thêm bền vững tránh đi việc lãng quên.

Chúng ta thường giả định rằng HS của chúng ta thường chu đáo và sẽ sắp xếp việc thực hành của chúng bằng cách làm bài tập ở nhà , đọc lại hay ôn tập lại bài học . Nêu chúng ta giải thích với chúng tại sao lại cần thiết cho việc đảm bảo chúng sẽ nhớ những điều chúng đã học, và chúng ta thỉnh thoảng cũng làm mẫu cho giá trị của việc thực hành có chọn lọc bằng cách ôn lại bài học trong lớp, HS sẽ thích thú hơn trong việc gánh vác trách nhiệm trong bài thực hành chọn lọc cho riêng chúng.

2. Sử dụng thời gian thực hành một cách tối ưu

Dành một chút thời gian trong lớp để ôn lại bài học trước. Chẳng hạn , trong khi cả lớp đang tụ tập và chuẩn bị ra về, khi bạn đưa lại hay thu bài tập trên giấy, hay khi bạn có một một sự chậm trễ không tránh khỏi ( ví dụ : khi cúp điện hay khi bạn chờ đợi micrô, hay chờ đợ HS đến lớp) , bạn nên thực hành một số cái cái cần thiết cho việc ôn tập theo định kỳ. Chương XVI, “Sử dụng thời gian để gặt hái được nhiều kiến thức hơn” gợi ý một số cách sử dụng những khoảng thời gian ngắn ngủi này cho việc thực hành chọn lọc. Bằng cách làm này, bạn sẽ tạo ra một đóng góp lớn lao cho khả năng ghi nhớ của HS.

Đến đây, bạn đã đọc được bốn yếu tố giúp bạn gia tăng khả năng ghi nhớ của HS về những gì chúng đã học : ý nghĩa, giọng điệu truyền cảm, mức độ kiến thức ban đầu và kế hoạch thực hành. Những yếu tố này không rời rạc, chúng có ảnh hưởng lẫn nhau. Chúng tôi tách chúng chỉ để đem từng cái đến cho bạn. Bằng việc phối hợp một cách thận trọng mỗi yếu tố trong việc giảng dạy của bạn có thể góp phần to lớn cho sự thành công của HS trong việc ghi nhớ của HS về những kiến thức chúng đã học.

3. Sự dịch chuyển

Yếu tố cuối cùng có thể cải thiện hay can thiệp đến khả năng ghi nhớ là hiện tượng dịch chuyển kiến thức. Khi việc dịch chuyển làm thuận lợi cho việc học tập, kiến thức ở quá khứ sẽ dịch chuyển đến hiện tại và không chỉ làm cho việc học tập ở hiện tại dễ dàng hơn mà chúng còn cung cấp một sự linh hoạt cho việc giải quyết tất cả vấn đề ở tương lai, việc đưa ra quyết định và sự sáng tạo. Dù vậy, hãy nhớ rằng sự dịch chuyển đó cũng có thể gây trở ngại cho việc tiếp thu kiến thức mới. Khi sự dịch chuyển gây cản trở đến kiến thức mới, kiến thức quá khứ chuyển đến hiện tại ngăn phận sự phục hồi điều mà bạn cố nhớ. Ví dụ , bạn có thể gọi tên đầu tiên của một người bạn gái ( liên tục) trong khi bạn muốn nhớ tên đã lập gia đình ( tên theo chồng, theo địa vị chồng) của cô ta.

Sự dịch chuyển là rất quan trọng. Do vậy, trong chương tiếp theo chúng ta sẽ thảo luận về những cách mà bạn có thể hỗ trợ sự dịch chuyển này. Bằng cách sử dụng một cách cân nhắc những nguyên tắc giảng dạy làm gia tăng sự dịch chuyển, bạn có thể đem những gì bạn đã học trong cuốn sách này và dịch chuyển kiến thức đó đến việc giảng dạy ngày càng hiệu quả hơn trong tương lai,

Lan toả nói chung

– Tập trung trọng điểm.

Để ý là HS khi ôn tập thường hiểu là phải đọc đi , đọc lại , đọc tái , đọc hồi tất cả những gì đã học !

GV phải làm mẫu để bày cho HS thực hành có chọn lọc.

Ôn tập vào những lúc có thể được.

Cúp điện J he he

Chờ micro – chổ này của GV Đại học.

Trò lại đến trễ để thầy chờ.

4 yếu tố:

-Ý nghĩa

-Giọng điệu truyền cảm.

-Mức độ kiến thức ban đầu.

-Kế hoạch thực hành.

5 nguyên tắc = 4 yếu tố + sự dịch chuyển.

Sự dịch chuyển đảm bảo: – tính kế thừa và tính phát triển.

( NGUYÊN TẮC TRỌNG ĐIỂM.

Phàm làm bất cứ việc gì cũng phải “Từ dễ đến khó” cái đó gần như là một quy luật chung . Nó đúng mười mươi, thiết tưởng chẳng gì phải bàn. Các cụ chả đã dạy rồi đó thôi : “ Công nợ trả lần, cháo nóng húp quanh” . Húp cháo nóng mà bác “húp đánh soạt” , có mà bỏng mồm, hết nói !

Day học cũng thế : “ Chưa học bò, chớ lo học chạy”, “học ăn, học nói , học gói, học mở” , các kỹ năng ăn – nói – gói – mở cứ khó dần lên. Nguyễn Trãi cũng bảo : “Nên thợ, nên thầy vì có học”, học làm thợ rồi học làm thầy …

Ấy thế mà, vợ Bờm dạy Bờm học cách viết các chữ số cũng “từ dễ đến khó”:- Này nhé: “Chữ nhất một vạch” , chị ta quán triệt: “ học đi đôi với hành” hướng dẫn Bờm dùng que vạch lên sân đất một vạch ngang, rồi : “chữ nhị hai vạch” , Bờm lấy que vạch hai vạch ngang khá ngay ngắn., xong phát biểu ý kiến – “ chữ tam ba vạch chứ gì !” , chị vợ phán :- “ khá lắm , té ra mình cũng sáng dạ ra phết “ . Bờm báo cáo : “thế thì ta tự lực cánh sinh, chủ động tích cực học tập được rồi !, mình cứ đi chợ rồi về thổi cơm đi !” . Vợ khoái , ra bài kiểm tra : – “Bây giờ mình hãy viết chữ vạn , rồi trông nhà đừng cho gà vô phá vườn rau nhé !”, xong chị ta te tái đi chợ. Đến trưa chị vợ về vẫn thấy Bờm đang lúi húi vạch ra đến cổng. Chị hỏi : – “Mình làm gì thế ?” . Bờm đáp:- “khổ lắm mình ạ, từ khi mình đi chợ đến giờ, ta mới viết đến chữ “thiên” (1000) , nếu viết đủ chữ vạn chắc phải đến tối mới xong , và phải ra tận đường cái !” . Chị vợ bực mình, may mà có mấy con gà đang phá vườn rau chị vớ lấy cái que chạy ra đuổi : “hui hui …xuỵt xuỵt …”

Thế đấy , Chị vợ Bờm tuy vận dụng nguyên tắc “ từ dễ đến khó” nhưng lại thất bại trong việc dạy Bờm viết số, nguyên nhân không phải Bờm kém thông minh, mà chính sai lầm của chị ta chưa bắt nắm cái thần của nguyên tắc ấy.

Người Việt Nam có những nét rất độc đáo, được đúc kết trong lịch sử phát triển của Dân tộc mình. Chú bé làng Gióng , 3 tuổi không hề học bò , học đứng, không hề học nói, học cười chỉ ngồi “ trơ trơ”, nói cách khác là chú không thèm học những cái dễ, thế mà vươn vai đứng dậy đối đáp với sứ giả nhà vua cứ như là thánh và xông trân với sức mạnh vô song, đánh tan quân xâm lược nhà Ân. Bây giờ cũng vậy, nhân loại đang chứng kiến một bước phát triển thần kỳ mới của Việt Nam, đánh tan hai đế quốc to là Pháp và Mỹ, toàn dân tộc từ một nước phong kiến nghèo nàn , lạc hậu, không thèm qua giai đoạn chế độ tư bản chủ nghĩa tiến thẳng lên xây dựng xã hội chủ nghia. Phải chăng, người Việt Nam mình có truyền thống không theo cái nguyên tắc tuần tự từ dễ đến khó !

Chắc chắn là không phải vậy, muốn bỏ qua sự tuần tự phải có điều kiện. Dân tộc Việt Nam , nhờ sự lãnh đạo tài tình của Đảng cộng sản Việt Nam đã bắt nắm được cái “thần” của nguyên tắc ấy, đó là việc giải quyết những mâu thuẫn cơ bản của Thời đại ngày nay, biết tự đổi mới để xây dựng đất nước.

Đó là nói chuyện đại sự, trong lĩnh vực dạy học cũng vậy , đòi hỏi chúng ta phải giúp HS bắt nắm trọng điểm, điểm nút, đường găng của kiến thức , tức là cái “thần” của bài học, chiếm lĩnh được nó thì những nội dung khác chỉ là những hệ quả trực tiếp của cái trọng điểm, cái thần đó mà thôi.

Thực tế của chúng em, dù muốn hay không cũng nguyện “bay theo con đường của Dân tộc đang bay” ( Chế Lan Viên) , phải nói là HS của đội ngũ DTNT chúng emi không được thuận lợi như các bác. Nhưng chúng em vẫn đang cố gắng.

TB: EO, tôi rất khoái cái CHUỖI CƯỜM CỦA BÁC CNC vì nó đẹp , nhưng tôi vẫn cho bọn trẻ chơi ĐOÀN TÀU HỎA, cái chính là phải nhận ra được ĐẦU TÀU ( trọng đỉểm). Đoàn tàu hiện đại các toa và đầu tàu dễ lộn lắm đấy. clip_image010)

Chương XVI . SỰ DỊCH CHUYỂN

I.  SỨC MẠNH CỦA SỰ DỊCH CHUYỂN:

Dịch chuyển là một trong những nguyên tắc quan trọng nhất của việc giảng dạy. Sự dịch chuyển xảy ra khi kiến thức quá khứ ảnh hưởng đến thành quả của kiến thức mới. Sự dịch chuyển là nền tảng của tất cả sự sáng tạo , cách giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định. Ngoài những chức năng quan trọng này , sự dịch chuyển có thể kéo dài hay rút bớt thời gian một cách đáng kể trong việc tiếp thu kiến thức.

1. Vật tiên tri đầu tiên:

Sự dịch chuyển tiên đoán được tốc độ mà HS tiếp thu kiến thức mới với tốc độ tin cậy cao hơn trắc nghiệm chỉ số thông minh (IQ). Hãy xem xét trường hợp một HS., mà đứa này dành hầu hết thời gian cho việc đọc bảng đồ hướng dẫn đường, hay chui dưới mui xe , tháo lắp động cơ. Bây giờ hãy xem xét trường hợp một HS khác có cùng chỉ số IQ. Đứa này dành hầu hết thời gian cho việc đọc tiểu thuyết văn học. HS nào sẽ tiếp thu nhanh hơn về hệ thống phun xăng của một động cơ tự động mới ? Điều này rõ ràng là không cần bàn cãi thêm. Giả sử HS thứ nhất có chỉ số IQ thấp hơn, bạn có thay đổi ý định không? Dĩ nhiên là không và cũng hiển nhiên là hS thứ hai sẽ tiếp thu nhanh hơn những từ vựng có tính văn học xã hội. Điều này không phải HS này thông minh hơn mà bởi vì HS này thật sự đã có một sự phong phú trong kiến thức trước đây có thể dịch chuyển đến tác vụ tiếp thu kiến thức mới.

2. Dịch chuyển tích cực.

Bằng một cách tương tự, Edison, Michel Angelo và những nhà du hành vũ trụ đầu tiên đặt chân lên mặt trăng đã thu được một khối lượng lớn kiến thức và kỹ năng để chuyển vào trong hành động của họ. Một cách chắc chắn, năng lực giữ một vai trò to lớn trong thành công của họ, nhưng những người khác có năng lực ngang bằng không thể nào thu được những thành quả như vậy theo cùng một cách trừ khi họ có kiến thức tiên quyết cần thiết cho sự chuyển dịch để làm nên những thành quả có thể. Quá trình xử lý kiến thức cũ làm tăng tốc sự tiếp thu kiến thức mới được gọi là sự chuyển dịch tích cực.

3. Dịch chuyển tiêu cực.

Việc dịch chuyển kiến thức cũ không phải lúc nào cũng là tích cực. Những kiến thức cũ có thể ảnh hưởng xấu đến sự tiếp thu kiến thức mới và gây ra sự lẫn lộn và sai sót. Khi kiến thức cũ ảnh hưởng xấu đến kiến thức mới, chúng được gọi là dịch chuyển tiêu cực . Ví dụ, một khi bạn biết cách phát âm từ robe (áo choàng) trong tiếng Anh, thì sẽ rất khó khăn cho bạn khi phát âm một cách chính xác câu tiếng Pháp sau: “ C’est une robe”. Về ngữ pháp cũng vậy. Bởi vì, HS đã biết được rằng một dấu móc lửng trong tiếng Anh (‘) có thể ngụ ý một sự sở hữu, kiến thức đó có thể dịch chuyển một cách tiêu cực trong cách viết câu sau đây “ It’s leg was broken” ( Đây là cái chân đã bị gãy”. Nếu GV trước kia yêu cầu HS nhớ và xào thuộc lòng thì sẽ gây khó khăn cho việc giúp HS tự suy luận bởi những điều GV đã dạy trước đây.

Trăm hay không bằng tay quen !

Chà HS Mỹ được kiểm tra chỉ số IQ sẵn sàng cả rồi !

Ôn cũ biết mới.

Có mới nới cũ.

Ngựa quen đường cũ.

Râu ông nọ, cắm cằm bà kia.

(Bác leb và EO cho CNC hỏi: các chương tiếp theo, bà M.H có đề cập đến các kĩ năng  "thiết kế bài dạy" của GV không vậy? CNC thấy ở các chương trước, bà M.H đề cập chủ yếu đến các kĩ năng "tiến hành giảng dạy" của GV khi lên lớp. Hay GV Mỹ họ không quan tâm lắm đến các kĩ năng này, hoặc là họ có một quan niệm khác về vấn đề này.Bác CNC Bà MH dùng từ phương án cũng có nghĩa như là giáo án

Ở chương I : Các phương án trong việc giảng dạy :

Phương án theo bà MH

Giáo án ( thiết kế bài dạy)

Phương án về nội dung

Mục tiêu và nội dung dạy học

Phương án đề cập đến thái độ học tập của HS

Hoạt động của trò

Phương án đề cập đến thái độ giảng dạy của GV

Hoạt động của thầy

To Bác trangiangnam

Bác nói đúng

“Nhưng không nên đặt nước ta giống như các nước khác được.”

Mỗi nước có một hoàn cảnh riêng , về kinh tế ta khó khăn hơn họ nhiều . )

clip_image011ech_op:Bác CNC Bà MH dùng từ phương án cũng có nghĩa như là giáo án

Ở chương I : Các phương án trong việc giảng dạy :

Phương án theo bà MH

Giáo án ( thiết kế bài dạy)

Phương án về nội dung

Mục tiêu và nội dung dạy học

Phương án đề cập đến thái độ học tập của HS

Hoạt động của trò

Phương án đề cập đến thái độ giảng dạy của GV

Hoạt động của thầy

Ừ đúng rồi EO, sau đó (ở các chương tiếp theo) bà M.H chủ yếu đề cập đến các vấn đề của giáo viên khi ở trên lớp. Hay GV Mỹ họ có cách làm ngược lại (khác với chúng ta).
Bác nào biết về vấn để "chuẩn bị của GV" ở Mỹ hay các nước khác thì đăng bài nhé.
CNC cảm ơn các bác trước.

Mẫu giáo án tham khảo, xem tại đây: http://www.k12.com/curriculum/sample_lessons.html

II. GẮN KẾT MỘT CÁCH HIỆU QUẢ QUÁ KHỨ VÀO TƯƠNG LAI

Để sử dụng động cơ học tập từ sự chuyển dịch tích cực và giảm tối thiểu ảnh hưởng của sự chuyển dịch tiêu cực, điều quan trọng là xác định những yếu tố nào kích động đến sự chuyển dịch. Rồi trong việc giảng dạy, chúng ta nên phối hợp một cách thận trọng những yếu tố giúp cho HS trong việc học tập và hành động, loại bỏ hay giảm thiểu những cái có thể gây nên những ảnh hưởng xấu.

Nói sơ lược , chúng ta có thể gây ảnh hưởng chỉ ở hiện tại , nhưng hiện tái đó chúng ta có thể gắn kết vào những kinh nghiệm kiến thức ở quá khứ và kéo kiến thức đó về phía trước để làm thuận lợi cho quá trình học tập ( xem hình 16.1). Chúng ta “cắt đứt nó” để ngăn ngừa ảnh hưởng của sự dịch chuyển tiêu cực cho một tình huống tương lai nơi chúng được thích nghi và giảm thiểu sự dịch chuyển sự dịch chuyển tiêu cực cho một tình huống tương lai mà ở đó kiến thức này sẽ trở nên không thích hợp.

Hình 16.1 – Con đường của sự dịch chuyển hiệu quả.

Quá khứ Hiện tại Tương lai

/________gắn kết______|________________________|____

/_________ \/_________________________\/____________

cắt đứt /\ /\

Đương nhiên rồi !

Kéo lên trước để kế thừa.

Cắt đứt nó để nó khỏi phiền hà.

Đây là phủ định của phủ định đấy bác CNC ạ.

III. CẢI THIỆN SỰ DỊCH CHUYỂN

Bốn yếu tố trong một tình huống giảng dạy có thể cải thiện sự dịch chuyển. Không một yếu tố nào được xem là quan trọng hơn yếu tố kia và thông thường chúng hoạt động phối hợp với nhau. Bằng việc nhận thức được mỗi yếu tố này chúng ta có thể cải thiện việc dịch chuyển tích cực và giảm thiểu sự dịch chuyển tiêu cực như chúng tôi đã dạy.

1. Tính giống nhau

Bất cứ khi nào trong hai kiến thức đều có một yếu tố hay những yếu tố xuất hiện giống nhau đối với người học . Có nhiều khả năng là kiến thức này sẽ dịch chuyển vào kiến thức kia. Tính giống nhau có thể nhận biết được trong:

· Môi trường.

· Cách HS cảm nhận hay suy nghĩ.

· Cách thức tiến hành hay hệ PP đang được sử dụng.

Khi một HS học cách sử dụng thư viện để xác định nội dung kiến thức cho một giờ học tiếng Anh, những kỹ năng này sẽ có thể dịch chuyển vào một nhiệm vụ mới là xác định nội dung cho một buổi học toán chẳng hạn. Cho dù nội dung có sự khác nhau, sự nhận thức về thư viện như một nguồn thông tin và cách thức tiếp cận đều là như nhau.

Sự nhận thức về tính giống nhau cũng có thể dẫn đến sự chuyển dịch tiêu cực. Bộ đôi này được hiểu là giống nhau. Do vậy, một trong chúng có thể bị nhầm lẫn khi ta gọi tên cái kia. HS lầm lẫn giữa mitosic và miosic, giữa latitude cà longitude vì tính giống nhau của chúng.

4 yếu tố:

-Tính giống nhau.

-Sự liên quan

-Mức độ kiến thức ban đầu

-Những thuộc tính chính yếu.

Ra sông nhớ suối, có ngày nhớ đêm (Tố Hữu)

Tư duy:

-So sánh

-Tương tự hóa

Định kiến .

Cô gái tuổi dần chắc như thú dữ.

Sự dịch chuyển suy nghĩ và tình cảm

Những cách mà trong đó chúng ta cảm nhận và suy nghĩ cũng là sự dịch chuyển. Chú ý đến những cảm nhận bạn chuyển dịch từ quá khứ đến hiện tại khi bạn đọc những chương này. Vài người trong các bạn đang dịch chuyển cảm nghĩ “ Tôi luôn luôn muốn bết nhều hơn nữa về cách giảng dạy có hiệu quả”. Những người khác thì dịch chuyển (với tiếng lầm bầm) những cảm nghĩ: “ Tuyệt , có một số điều mà tôi cần phải học” hay “ Ai chưa biết điều này?” . Vài người trong các bạn đang chuyển dịch loại suy nghĩ điển hình theo cách phân tích. Những người khác thì nghiêng theo thể loại chính thống bàn luận nhiều hơn và bận tâm đến những suy nghĩ phân tích và điều đó có thể ảnh hưởng không tốt đến sự sáng tạo.

Một giáo sư giảng dạy môn tiếng Anh và một nhà thống kê sẽ chuyển dịch suy nghĩ theo những cách khác khi đọc một bài nghiên cứu trong một tạp chí khoa học . Nhà thống kê sẽ xem xét tính đúng đắn với những kết quả bị ảnh hưởng và có thể được chứng minh. Giáo sư giảng dạy môn tiếng Anh sẽ có lẽ suy luận về cách tổ chức, sự rõ ràng của cách trình bày và sử dụng các từ.

HS chuyển dịch những cách suy luận trước đây vào những buổi học hiện tại của chúng. Khi một bài học đòi hỏi một cách suy luận linh động, thay đổi từ phân tích đến chỉnh thể luận, từ cụ thể đến trừu tượng, từ một câu trả lời đúng đến những câu trả lời khác nhau, từ một cách tổ chức ngôn ngữ đến một cách mới hơn , sự chuyển dịch tiêu cực có thể xảy ra do tính giống nhau. Cách suy luận hay cảm nhận cũ chuyển dịch hay ảnh hưởng xấu đến khả năng hành động mới. 

Mặt khác , khi một HS học cách suy luận theo cách phân tích, kỹ năng đó không cần phải học lại trong những giờ học tiếp theo khi chúng được yêu cầu. Khi một HS đã học cách giải quyết một cách hiệu quả với sự trừu tượng , kỹ năng suy luận đó có thể chuyển dịch đến những tình huống mới và ở đó chúng được hiểu theo cách tương tự.

Tuyệt lấy ví dụ chính độc giả.

Phân tích phải thống nhất với tổng hợp chứ.

Cô gái nghiên cứu bông hoa phân tích bằng cách xé từng cánh hoa ra đếm , thì hỏng mất bông hoa rồi !

Đúng !

Hai từ hay này khác nghĩa nhau

Hay !

Sử dụng tính giống nhau cho sự chuyển dịch tích cực

Đôi khi tình giống nhau của kiến thức cũ và mới được nằm trong cách tiếp cận chúng. “ Các em có còn nhớ?” gợi ý hành động trải dài trong bộ nhớ , một chiến lược khác với nói: “ Các em có thể nhận ra?” hay “các em có thể tưởng tượng?”

Bởi vì tính giống nhau làm gia tăng sự chuyển dịch, chúng ta cần phải nhấn mạnh tính giống nhau đó khi sự dịch chuyển sẽ là tích cực. Ví dụ, bạn có thể nói với HS rằng trong tiếng Pháp từ red ( màu đỏ) là rouge, giống với từ khi ta sử dụng để nói về màu đỏ mà phụ nữ đánh lên gò má hay đôi môi. Bằng cách nói: “ Vấn đề này tương tự với cách mà các em đã giải quyết tốt trong tuần qua”, bạn có thể giúp một HS đang lúng túng những kỹ năng giải quyết một vấn đề một cách thành công.

Nếu tính giống nhau làm gia tăng làm gia tăng sự chuyển dịch tiêu cực , chúng ta nên tách rời giữa kiến thức quá khứ và hiện tại. Đừng dạy từ latitude ( vĩ độ)longitude ( kinh độ ) trong cùng một buổi học. Khi hai kiến thức trở nên lẫn lộn, chúng ta nhấn mạnh sự khác nhau. Ví dụ, bạn có thể nói với HS rằng, không giống như trong tiếng Anh, trong tiếng Pháp tính từ bổ nghĩa đứng sau danh từ. Trong tiếng Anh chúng ta nói “cái mũ đỏ”“red hat” nhưng trong tiếng Pháp chúng ta phải nói là “ chapeau rouge”.

Trong chương này chúng ta không thể khảo sát tất cả khả năng có thể của việc gợi ra sự dịch chuyển tích cực cũng như giảm tối thiểu việc dịch chuyển tiêu cực như một kết quả của tính tương tự giữa hai kiến thức. Chúng tôi hy vọng rằng cuốn sách này sẽ tạo ra cho bạn sự hứng thú đủ để tìm kiếm sự giống nhau và chúng sẽ chuyển dịch vào việc nghiên cứu không ngừng khả năng của chúng trong việc tính hiệu quả giáo dục.

Gợi nhớ !

Gợi nhớ động viên.

Để ý quá khức và hiện tại chỉ cách nhau một cái tích tắc.

Dịch chuyển và phân biệt.

Sự hứa hen đầy tự tin của bà MH

  1. SỰ LIÊN QUAN:

Bất cứ lúc nào khi có hai sự kiện , cảm nhận hay hành động xảy ra cùng một lúc , chúng có thể trở thành quan hệ ràng buộc hay hàn gắn với nhau . Do vậy , sự có mặt của một cái sẽ suy ra sự gợi nhớ đến cái kia. Romeo gợi ta nhớ đến Juliet. Lênin gợi nhớ đến nước Nga xô viết…Cho dù không có sự giống nhau giữa hai cái, chúng đã xẩy ra cùng nhau. Vì vậy , chúng trở nên có quan hệ với nhau.

Quan hệ này đặc biệt khắt khít đối với những cảm nhận có liên quan đến những khái niệm hay môi trường. Hãy xem xét những cảm nhận mà bạn đã liên kết với những khái niệm về chủ nghĩa khủng bố, tình mẫu tử, khu nhà ổ chuột, khoa học, thi ca hay kỳ thi tốt nghiệp. Do sức mạnh chuyển dịch của những quan hệ như vậy , chúng ta muốn ràng buộc nội dung và kinh nghiệm đứng lớp của chúng ta với những cảm nhận về sự thích thú, năng lực và sự tiếp thu kiến thức thành công của HS. Do vậy, một sự gặp gỡ nội dung đó trong tương lai sẽ khêu gợi những cảm nhận về năng lực và sự thích thú. Cuốn sách được đưa ra nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho mối quan hệ của những nổ lực để ngày càng hiệu quả hơn của bạn với sự thoả mãn được rút ra từ sự gặt hái ngày một gia tăng của HS.

Nói đến phấn trắng bảng đen – ta nhớ đền thầy giáo.

ç khăng khít

Tạo cơ hội nhớ dựa

1. Dựa theo quan hệ

Sự mô phỏng là một cách làm gia tăng sự nhận thức của HS về tính giống nhau và ràng buộc về những hành động thích đáng với cách xử lý thích hợp chính trong môi trường và ràng buộc đó báo hiệu cho sự hồi đáp của một sự di chuyển có tính trật tự. Những mô phỏng ở Trung tâm không gian NASA ( Mỹ) dịch chuyển đến kinh nghiệm hoàn toàn mới mẻ của việc hạ cánh xuống Mặt trăng gần như hoàn hảo. Khi chúng ta dự đoán những kỹ năng và thông tin cần thiết bằng việc đặt HS chúng ta vào những tình huống trong tương lai, những mô phỏng về những tình huống này ( phỏng vấn, thí nghiệm, kiểm tra, những tình huống phát sinh vấn đề) sẽ làm tăng thêm tính hiện thực cua những điều của những điều mà đang dạy sẽ dịch chuyển một cách hợp lý vào trong tương lai.

Những mô phỏng kiểu:

· Phỏng vấn

· Thí nghiệm

· Kiểm tra

· Tình huống có vấn đề.

Có tác dụng dịch chuyển

2. Sử dụng kinh nghiệm cá nhân

Chúng ta cũng cần sử dụng những ví dụ rút ra từ kinh nghiệm của chính HS, nhấn mạnh sự giống nhau của những điều chúng đã thực sự biết, hiểu , và đã trải qua. Vì vậy, chúng sẽ chuyển dịch một cách tương đối đến kiến thức mới. Lấy ví dụ, nếu chúng ta giảng về cơ số 6 trong toán học, chúng ta có thể gắn kết vào sự hiểu biết của HS một loại thức uống và sử dụng những ví dụ như một thùng đơn có 6 hộp và một hộp có 6 gói nhỏ trong đó. Sự chọn lọc của những ví dụ mà ta sử dụng là một thùng thuốc nổ cực mạnh trong việc học tập. Do vậy , chương VIII “Làm cho kiến thức trở nên có ý nghĩa” được dành cho yếu tố quan trọng này của việc giảng dạy một cách hiệu quả.

He he ..Tuyệt vời !

Kinh nghiệm của chính HS là một thùng thuốc nổ có sức công phá ghê gớm để mở đường chiếm lĩnh vùng trời kiến thức mới !

3. MỨC ĐỘ KIẾN THỨC BAN ĐẦU

Nếu có điều đáng để dạy, thì nó đáng để cho chúng ta giảng dạy thật tốt. Trong khi việc gặt hái một mức độ kiến thức tương xứng là trách nhiệm của người học, góp phần vào sự tương xứng đó là trách nhiệm chính của người giảng dạy. Cuốn sách này được giới thiệu nhằm giúp bạn hoàn thành trách nhiệm đó.

1. Thông tin nào được tiếp thu tốt sẽ chuyển dịch tốt nhất

Thông tin nào được tiếp thu tốt sẽ chuyển dịch vào tương lai chính xác hơn so với những kỹ năng hay kiến thức được tiếp thu một cách nghèo nàn hay không đầy đủ. Rõ ràng, nếu một HS chỉ vừa đủ hiểu quá trình khoa học sẽ không thể thực thi được một cuộc nghiên cứu có thể chấp nhận được. Những HS nào chỉ mới bắt đầu làm quen với sáp hay đất sét sẽ không thể nào tạo ra được một kiệt tác nghệ thuật, những đứa mới chơi bóng rổ sẽ không tài nào ghi được điểm cao nhất. Những HS này không thu được một kiến thức đủ lớn để chuyển dịch kỹ năng của chúng một cách đáng tin cậy và có thể dự đoán được vào sự thực thi thành công trong tương lai.

2.Hỗ trợ sự chuyển dịch khi thông tin chưa được hiểu một cách cặn kẽ.

Sự chuyển dịch không phải lúc nào cũng nằm trong tầm kiểm soát của chúng ta. Tuy nhiên, với sự hoạch định cẩn thận ( thêm những chỉ dẫn khoa học và nghệ thuật), chúng ta có thể xác định khi nào thì tính giống nhau sẽ góp phần trong sự chuyển dịch tích cực và nhấn mạnh sự khác nhau khi chúng ta không muốn sự dịch chuyển đó xảy ra. Việc giảng dạy có hiệu quả và nghệ thuật cũng làm gia tăng khả năng là sự thích thú và thành công của HS sẽ trở nên gắn bó với khía cạnh chủ đề của bạn và một cấp độ kiến thức cao hơn sẽ được tiếp thu. Nhưng vẫn còn những yếu tố nằm ngoài tầm kiểm soát của chúng ta mà có thể ảnh hưởng đến nhận thức về sự giống nhau, sự ràng buộc về cấp độ kiến thức. Một HS có thể lĩnh hội được một số vấn đề trong lớp học mà những vấn đề này giống với những điều đã từng gây khó khăn cho chúng trước đây. Sự vắng mặt hay thiếu cố gắng hoặc năng lực cũng có thể ảnh hưởng trong một cấp độ kiến thức không tương đương.

Tương tác thầy trò

Kiến thức HS tiếp thu phải đủ lớn.

Nếu không chẳng khác nào đưa dao thái rau để chặt củi.

Bánh xe non hơi , không chạy được.

Hỗ trợ bằng lấp hổng, chữa cháy ở đây !

(ĐOẢN VĂN

DH KIỂU SIGMUND FREUD

Học là một quá trình vận động , phát triển (chuyển dịch) của tâm hồn từ chỗ chưa biết đến biết; từ chỗ biết ít đến biết nhiều rồi biết nhiều hơn, Nói thế thôi đủ biết sự chuyển dịch có ý nghĩa rất quan trọng trong dạy học như thế nào !

Thế mà nghiên cứu sự dịch chuyển lại có một cơ sở tâm lý học khá độc đáo. GS . Đặng Phương Kiệt ( Cơ sở tâm lý học ứng dụng. NXB ĐHQG Hà Nội. 2001), viết:

Chuyển dịch (Transference) : Trong phân tâm học , Trong quá trình điều trị tích cực của phân tâm học , bệnh nhân luôn xuất hiện những phản ứng cảm xúc với nhà trị liệu. Thường nhà trị liệu được đồng nhất với những người đã là trung tâm của những xung đột trong quá khứ – phần lớn với bố mẹ hoặc người yêu. Phản ứng cảm xúc này được gọi là chuyển dịch. Chuyển dịch tích cực diễn ra khi có cảm nghĩ liên hệ mật thiết với nhà trị liệu. đó là cảm nghĩ về tình yêu hoặc sự kính phục. Chuyển dịch tiêu cực xảy ra khi những cảm nghĩ của bệnh nhân bao gồm những cảm nghĩ thù địch hoặc đố kỵ. Thông thường thái độ của bệnh nhân là hai chiều bao gồm lẫn lộn cả cảm nghĩ tích cực lẫn tiêu cực.

Công việc của nhà phân tâm học trong khi điều chỉnh chuyển dịch là rất khó khăn và cực kỳ nguy hiểm, vì tính dễ tổn thương cảm xúc của người bệnh, thế nhưng đó lại là phần quyết định của công việc điều trị. Nhà Trị liệu giúp bệnh nhân phiên dịch những cảm nghĩ chuyển dịch hiện có bằng cách hiểu được nguồn gốc xuất xứ của chúng trong những trải nghiệm và thái độ từ nhỏ về cảm nghĩ có ý nghĩa khác. (Langs.1981)

Những tình cảm cá nhân cũng xuất hiện khi buổi trị liệu có phản ứng của nhà trị liệu với bệnh nhân. Chuyển dịch ngược ( Counter transference) chỉ những gì xảy ra khi nhà trị liệu thích hay không thích người bệnh mà họ cảm nhận giống như những người có ý nghĩa quan trọng trong cuộc sống của nhà trị liệu, nhà trị liệu có thể khám phá một vài động cơ vô thức của chính mình. Vì lý do sức mạnh cảm xúc của dạng quan hệ này và vì tính dễ tổn thương của người bệnh nên nhà trị liệu phải chống lại sự vượt qua ranh giới giữa ranh giới giữa công việc chuyên môn với những vấn đề cá nhân đối với bệnh nhân của mình. Đạo đức nghề nghiệp không cho phép nhà trị liệu can thiệp sâu vào những vấn đề cá nhân của người bệnh – mặc dầu một số nhà trị liệu đã từng xâm phạm mối quan hệ giữa thầy thuốc – người bệnh.”

          Tôi nghĩ “khái niệm chuyển dịch” đó là cái gốc sâu xa của chuyển dịch DH theo bà MH. Có điều để vận dụng DH không chuyên biệt , ta có thể phát biểu: 

          Trong quá trình DH, người học luôn xuất hiện những phản ứng cảm xúc với người dạy. Thường người thầy được đồng nhất với những người đã là trung tâm của những xung đột trong quá khứ – phần lớn là với bố mẹ. Phản ứng cảm xúc này được gọi là chuyển dịch. Chuyển dịch tích cực diễn ra khi có cảm nghĩ liên hệ mật thiết với người dạy. đó là cảm nghĩ về sự kính phục. Chuyển dịch tiêu cực xảy ra khi những cảm nghĩ của người học bao gồm những cảm nghĩ thù địch hoặc đố kỵ. Thông thường thái độ của người học là hai chiều bao gồm lẫn lộn cả cảm nghĩ tích cực lẫn tiêu cực

Đúng quá , chả thế mà con trẻ mẫu giáo hát : “ Mẹ của em ở trường là cô giáo mến yêu”, học trò PT tôi thấy vẫn gọi thầy xưng con. Thế, anh chị SV đại học ?

Không biết từ bao giờ ở trường ĐH truyền tụng câu “tục ngữ” của một số SV : “Thầy – ông – lão – tay” . Đó là sự chuyển dịch khá độc đáo, Qua 4 năm học ĐH , Đối tượng nhận thức cụ thể nhất, điển hình nhất của SV đó là ông thầy lần lượt được chuyển dịch qua 4 ngôi thứ hai số ít : Thầy, ông, lão, tay . Nếu dịch chuyển tương tự sang các cô chắc theo 4 ngôi : cô, bà, mụ, …chân !, chắc.

Người thì bảo các trò ấy thiếu tôn trọng thầy . Kẻ thì bào chữa có lẽ quan hệ thầy trò khúc mắc, biết thế không im đi mà còn post lên diễn đàn để tuyên truyền tệ hại. Hãy khoan ta trình bày tiếp lý thuyết chuyển dịch của ta đã :

Công việc của người dạy trong khi điều chỉnh chuyển dịch là rất khó khăn và cực kỳ nguy hiểm, vì tính dễ tổn thương cảm xúc của người học, thế nhưng đó lại là phần quyết định của công việc DH. Người dạy giúp người học phiên dịch những cảm nghĩ chuyển dịch hiện có bằng cách hiểu được nguồn gốc xuất xứ của chúng trong những trải nghiệm và thái độ từ nhỏ về cảm nghĩ có ý nghĩa khác. (Langs.1981)

            Những tình cảm cá nhân cũng xuất hiện khi buổi lên lớp có phản ứng của GV với SV. Chuyển dịch ngược ( Counter transference) chỉ những gì xảy ra khi GV thích hay không thích SV mà họ cảm nhận giống như những người có ý nghĩa quan trọng trong cuộc sống của GV, GV có thể khám phá một vài động cơ vô thức của chính mình. Vì lý do sức mạnh cảm xúc của dạng quan hệ này và vì tính dễ tổn thương của người học nên GV phải chống lại sự vượt qua ranh giới giữa công việc chuyên môn với những vấn đề cá nhân đối với SV của mình. Đạo đức nghề nghiệp không cho phép GV can thiệp sâu vào những vấn đề cá nhân của SV – mặc dầu một số GV đã từng xâm phạm mối quan hệ giữa thầy- trò.

            Té ra, nhân nào quả nấy. Định luật II Niu tơn đã dạy Nếu T tác động vào H một lực F thì H tác động ngược trở lại vào T một lực có độ lớn bằng F. Ấy , nhưng hình như có thể có trường hợp anh chị SV nào đó thù địch ai đó “ đá thúng đụng nia” …Nói gì thì nói “ con sâu bỏ rầu nồi canh”. Và cũng không biết từ đâu trong nhà trường lại nảy ra một câu “tục ngữ” mô tả sự chuyển dịch ngược, nói lên sự chuyển dịch qua 4 năm học của SV : “ Cổ – linh – tinh – quái “ !

                Có lẽ phải học cách DH kiểu cụ SIGMUND FREUD ( Nhà Thần kinh, TBH, Áo. 1856 – 1939) mới xong . )

4. NHỮNG THUỘC TÍNH CHÍNH YẾU

Có 4 yếu tố làm gia tăng sự dịch chuyển tích cực và hoàn toàn nằm trong tầm kiểm soát của chúng ta – Sự xác định thuộc tính chính yếu là làm cho một vật trở thành một cái gì đó cụ thể . Khi một HS hiểu được . Khi một HS hiểu được những thuộc tính chính yếu của kiến thức đã học , sự chuyển dịch hợp lý kiến thức hiện tại vào những tình huống tương lai sẽ được bảo đảm một cách chính thức.

Những thuộc tính chính yếu là những thuộc tính khác nhau theo từng cái. Một thuộc tính chính yếu của một con vật có vú là chúng có tuyến vú. Động vật cũng sở hữu những thuộc tính khác , chẳng hạn như máu nóng và có một bộ xương trong , nhưng những thuộc tính này không giúp ta phân biệt động vật có vú với loài chim hay loài bò sát . Mỗi thuộc tính chính yếu của một câu chủ đề là nó đưa ra sự khái quát hoá cho tất cả các câu khác mà nó hỗ trợ hay phát triển. Nó có những yếu tố cần thiết khác , chẳng hạn như một chủ ngữ và một vị ngữ , nhưng những cái này không phân biệt được nó với câu khác. 

Ôn lại – 4 yếu tố:

-Tính giống nhau.

-Sự liên quan

-Mức độ kiến thức ban đầu

-Những thuộc tính chính yếu.

Thuộc tính chính yếu = thuộc tính bản chất.

Êh he : “Đàn ông có phải là đông vật có vú không hả bác CNC ?

Việc giảng dạy với những thuộc tính chính yếu này

Sức mạnh của một thuộc tính chủ yếu là, một khi được xác định, nó có thể được áp dụng tới bất kỳ tình huống mới nào để xác nhận hay phủ nhận tính khả thi của kiến thức cũ đối với cái mới, tới tình huống chưa bao giờ gặp trước đây. Sự áp dụng này là bệ phóng để giải quyết vấn đề , thực hiện việc ra quyết định và tính sáng tạo.

Trong khi chúng ta khuyến khích HS khám phá những thuộc tính chính yếu , phần lớn thời gian chúng ta nên có kế hoạch giảng dạy những thuộc tính này và để sự khám phá của HS trở thành sự xác định những thuộc tính này trong tình huống mới. 

Để giảng dạy một thuộc tính chính yếu chúng ta cần phải:

1. Xác định thuộc tính đó là cái gì.

Việc xác định những thuộc tính chính yếu không phải lúc nào cũng là nhiệm vụ dễ dàng, thậm chí không một số trường hợp ta không thể xác định được. Tuy nhiên , trách nhiệm của chúng ta là xác định và giảng dạy những thuộc tính này một cách tốt nhất nếu chúng ta có thể. Ví dụ, những yếu tố nào khác biệt giữa nhà thám hiểm và những người xâm lược , những người tình nguyện, những người chinh phục và những kẻ lăng xăng thích can thiệp vào việc của những người khác ? Những thuộc tính thông thường có thể là ham hiểu biết, có sáng kiến, can đảm, có sức chịu đựng và sự kiên nhẫn. Tuy nhiên , những thuộc tính chính yếu của họ có thể liệt kê như sau:

· Những người thám hiểm thâm nhập những vùng đất chưa được biết đến.

· Hành động của các nhà thám hiểm được tha thứ bởi XH mà họ đang sống.

· Những người thám hiểm trước hết làm những người thực hiện công việc tìm tòi nghiên cứu để bảo toàn thông tin.

Ba yếu tố thiết yếu này khác biệt với những người chinh phục ( mục đích chính là chinh phục), những người hay lạc đường ( mục đích chính là quay trở về nhà), và những người xâm chiếm và những kẻ lắm chuyện ( không được tha thứ bởi XH)

2.Những ví dụ trích dẫn đơn giản và hiển nhiên.

Hãy chắc chắn là bạn chọn lựa trước những ví dụ một cách cẩn thận. Đừng yêu cầu HS đưa ra ví dụ khi bạn giới thiệu một thuộc tính chính yếu. Những HS thường có một phần thưởng tương xứng khi tình nguyện trả lời những ví dụ tối nghĩa và lẫn lộn hay những cái tạo ra một sự ngoại lệ đối với quy luật.

Thay vào đó chúng ta nên cho HS biết rằng Columbus là một nhà thám hiểm bởi vì ông ta đã cố gắng tìm kiếm thông tin là liệu một chiếc tàu có thể đến hướng Đông bằng việc lái tàu về hướng Tây hay không, một cuộc thám hiểm được XH thừa nhận. Mặt khác Napoleon không phải là nhà thám hiểm bởi vì cho dù ông ta có đặt chân đến những vùng đất hoàn toàn mới lạ đối với ông ta, thì mục đích chính của ông ta là xâm lược chứ không phải để tìm kiếm thông tin.

3.Những ví dụ phức tạp hơn.

Khi việc kiểm tra sự hiểu bài của HS cho thấy HS đã nắm bắt được những ý chính thì đây là thời điểm tốt để chuyển đến những ví dụ có tính phức tạp hơn, kiểm tra kiến thức và sự hiểu bài của chúng một cách rõ ràng hơn. Bạn có thể tiếp tục giảng dạy về những thuộc tính của những nhà thám hiểm và sự thám hiểm với những thông tin sau: “ Những nhà du hành vũ trụ Mỹ được thành lập bởi nhà nước liên bang để thám hiểm bề mặt Mặt trăng, thu thập dữ liệu và

đem những mẫu thí nghiệm về trái đất phục vụ cho những nghiên cứu khoa học, tuy nhiên cuộc thám hiểm của họ cũng hoàn thành sứ mạng minh chứng cho nền khoa học tối tân của Mỹ”. Chỉ sau khi HS có thể áp dụng thuộc tính chính yếu để phân biệt giữa những cái tương tự và những cái không sánh được đơn giản đến phức tạp hơn, chúng mới nên được khuyến khích đưa ra những ví dụ của chính chúng.

4. Giảng giải giới hạn của những thuộc tính chính yếu

Những ngoại lệ không hợp với quy luật , sự khái quát hóa, thể loại và những thuộc tính chính yếu dường như chỉ xuất hiện khi chúng ta cho rằng chúng ta đã hiểu đích thực. Dường như thuộc tính chính yếu trong sự hiểu biết sự thật là sự công nhận rằng luôn luôn có nhiều điều để học hỏi.

Trong khi việc nói rằng ở giai đoạn ban đầu luôn luôn có những ngoại lệ là cách nói hợp lý , những ngoại lệ này không nên được đưa ra cho đến khi một sự căn bản được gặt hái và có thể áp dụng một cách thích hợp vào những tình huống mới. Việc giảng dạy một quy tắc và những ngoại lệ của nó vào cùng một thời điểm sẽ dẫn đến sự lẫn lộn và một mức độ kiến thức ban đầu không hợp lý , làm gia tăng khả năng chuyển dịch thiếu sót của kiến thức đó đến những tình huống tương lai.

Thuộc tính chính yếu = Bệ phóng của sự lĩnh hội.

“trong” chứ !

çBà MH xác định được… !

Từ Ví dụ đơn giản

Hay quá ! cho HS lấy VD lỡ đưa VD thầy bí thì sao ! ( tối nghĩa và lộn xộn)

He.. he…

VD: Dạy giải Phương trình bậc hai

* Pt b2 đủ.

a, b, c nguyên

đenta là sốchính phương.

Đến VD phức tạp

VD: Pt bậc hai đủ

a, b, c thực bất kỳ ( hữu tỷ, vô tỉ)

đenta không là số chính phương

ç thiếu “so”

Đến cuối cùng là VD ngoại lệ (cái phức tạp bất quy tắc)

VD pt bậc hai khuyết.

+ khuyết c

+ khuyết b

+ khuyết b, c

Nhẩm nghiệm,

IV.PHÂN LOẠI TẤT CẢ MỌI THỨ CHO VIỆC CHUYỂN DỊCH

Giảng dạy cho sự dịch chuyển là dấu hiệu xác nhận tính hiệu quả và nghệ thuật trong nghề nghiệp của chúng ta. Nếu sau khi đọc chương này, bạn cảm thấy cần phải học nhiều hơn nữa về sự dịch chuyển, hãy tự chúc mừng bạn về tính nhạy cảm nghề nghiệp của bạn. Sự dịch chuyển là một khái niệm phức tạp và là một cái mà hầu hết các GV am hiểu dành rất nhiều thời gian và suy nghĩa cho nó.

Nói tóm lại, hãy cố gắng để:

· Nhấn mạnh sự giống nhau có tác dụng hỗ trợ cho sự chuyển dịch tích cực.

· Kết hợp những gặt hái thành công của HS với phạm vi kiến thức của bạn.

· Sử dụng kiến thức này để gia tăng tính hiệu quả trong giảng dạy của bạn, để HS thu được mức độ cao hơn trong kiến thức đầu tiên.

· Xác định những thuộc tính chính yếu về kỹ năng, khái niệm và sự khái quát mà bạn đã dạy nhằm giúp HS chuyển dịch thành công tri thức của chúng vào những tình huống mới.

Nếu bạn, một người GV, thực thi một cách tận tâm những đề xuất này, chúng ta sẽ thu được sự chuyển dịch những khái niệm căn bản của việc giảng dạy thông thái đến sự thực thi ngày càng nâng cao tính chuyên nghiệp của bạn.

Tóm lại – 4 yếu tố:

-Tính giống nhau.

-Sự liên quan

-Mức độ kiến thức ban đầu

-Những thuộc tính chính yếu.

Chương XVII CÁCH GIẢNG DẠY ĐỂ HS TỰ HỌC

Những trường học ngày nay được chất đầy với một mật độ HS gồm nhiều loại khác nhau nhiều hơn bất kỳ lúc nào trước đây . Những đứa trẻ với những kinh nghiệm đời sống khác nhau và thay đổi tùy theo nền văn hóa, mức độ kinh tế và cấu trúc gia đình đến trong lớp học của chúng ta. Về phương diện tri thức, đối với cách học của mọi người , sự đa dạng của những gì mà HS mang vào trong lớp học đem đến cho ta một thách thức về trách nhiệm trong việc cung cấp một chương trình giảng dạy phù hợp cho từng HS.

XH đang tràn vào cộng đồng lớp học.

Tính đa dạng và không đều của sự phát triển của HS.

I.LÀM CHO SỰ CHỈ DẪN TRỞ NÊN KHÁC BIỆT

Khi chúng ta càng công nhận tính cần thiết của sự ước lượng đưa ra trong quá trình thực hành những chỉ dẫn thì yêu cầu tạo ra những khác nhau trong những cái mà chúng ta giảng dạy để thỏa mãn những nhu cầu khác nhau của HS trở nên rõ ràng và hiển nhiên. Như đã thảo luận trong những chương trước , một trình tự chương trình giảng dạy độc lập đòi hỏi HS những chỉ dẫn ở một cấp độ mà kiến thức hiện tại của chúng không theo kịp trong chủ đề đó. Bất lợi cho chúng ta là tất cả các kiến thức của HS thuộc bất kỳ độ tuổi hay cấp bậc học nào đều không dừng ở cùng một nơi. Do vậy, vào những lúc mà chúng ta cần biến đổi những chỉ dẫn theo những nhóm HS nhỏ và linh hoạt có cùng nhu cầu , thì chắc chắn sẽ nảy sinh những vấn đề sau đây :

· Khi tôi làm việc với một nhóm HS nhỏ, tôi phải làm những gì đối với những HS còn lại ?

· Làm sao tôi có thể tập trung với một nhóm HS nhỏ nếu tôi bị ngắt quãng liên tục bởi những HS khác luôn đưa ra những câu hỏi mà chúng cần tôi trả lời.

· Khi tôi đang làm việc với những nhóm HS nhỏ, làm sao tôi có thể đảm bảo rằng phần còn lại trong lớp sẽ học tập một cách hiệu quả và không lãng phí thời gian.

Những câu hỏi này bày tỏ những quan tâm chính đang phát sinh khi chúng ta phải chỉ dạy theo từng nhóm nhỏ. Chúng ta không chỉ muốn có một khoảng thời gian liên tục không bị gián đoạn để làm thỏa mãn những nhu cầu lớn mà chúng ta không đối mặt, mà chúng ta còn muốn HS phải thu được những chỉ dẫn có chất lượng để đưa chúng hướng đến những kết quả gặt hái nằm trong dự tính của chúng ta.

Lấy mỗi HS làm trung tâm chứ không phải lấy mọi HS làm trung tâm.

Mỗi HS là biểu hiện tập trung của DH.

DH theo nhóm. và những vấn đề :

ç bao quát ?

ç Sự gián đoạn ?

çTất cả đều học tập ?

ç Yêu cầu của DH theo nhóm.

II. ĐỂ HS HỌC TẬP MỘT CÁCH ĐỘC LẬP.

Để thỏa mãn những nhu cầu của tất cả HS, chúng ta phải dạy cho chúng một tập hợp các kỹ năng cho phép chúng hoạt động một cách hiệu quả và độc lập với sự giám sát trực tiếp của chúng ta. Hiệu quả khi được đề cập ở đây sẽ có một ý nghĩa khác phụ thuộc vào cấp bậc của HS. Trong một buổi học chính, một HS bận rộn một cách hiệu quả có thể đọc sách yên lặng cùng một người bạn, phân loại các từ theo từng cặp có cùng vần hay tạo ra một minh họa cho một câu chuyện. Trong một buổi học của HS lớp lớn hơn, trong khi GV đang làm việc với một nhóm nhỏ nào đó về việc tăng thêm những mô tả chi tiết trong bài viết của chúng, những HS khác có thể tự tập với nhau để vẽ phác thảo đầu tiên của chúng xem xét lại hay sử dụng một từ đồng nghĩa để tìm kiếm những từ cho việc mô tả hấp dẫn hơn.

Phù thuộc vào học lực

Làm sao để cho chúng tự tập với nhau đó là vấn đề ?

1. Việc phát triển những người học theo cách độc lập.

Làm thế nào để HS của chúng ta trở thành người học tập độc lập một cách hiệu quả ? Cũng giống hệt như bất kỳ kỹ năng khác mà chúng ta muốn HS phát triển, câu trả lời có nguồn gốc từ trong chất lượng giảng dạy. Chúng ta thường làm công việc chỉ dẫn cho HS cách đọc, viết và suy luận một cách toán học. Trong khi đó chúng ta hy vọng HS hành động theo cách mà có thể cho phép lớp học hoạt động một cách yên lặng. Nếu chúng ta áp dụng cùng những nguyên tắc mà chúng ta biết là có hiệu quả trong chương trình giảng dạy kinh điển cho việc chỉ dẫn cách hành xử của HS, chúng ta có thể gặt hái những kết quả đáng kể.

Hãy yên lặng học tập.

2. Xem sự độc lập như một chủ đề.

Hãy xem sự độc lập như một nội dung khác nữa mà chúng ta cần phải giảng dạy. Giống như những kiến thức phức tạp khác, chúng cấu thành những kỹ năng phụ rất cần thiết cho HS trở thành những người học tập độc lập một cách hiệu quả. Sự độc lập một nội dung được giảng dạy tốt nhất vào lúc bắt đầu của năm học ( mặc dù nó có thể giảng dạy bất cứ lúc nào) để HS có thể thu được những hiệu quả mà việc học tập độc lập đem lại trả dài trong suốt năm học. Trong nhiều buổi học có chất lượng, những kỹ năng của sự độc lập được ưu tiên hàng đầu của tất cả nổ lực giảng dạy ( hơn cả tính nguyên tắc thông thường của chương trình) trong hai đến bốn tuần lễ đầu tiên. Sự cấp phát nhiều thời gian ở giai đoạn đầu trong việc giảng dạy những kỹ năng học tập độc lập này, thậm chí cho phép GV dành nhiều thời gian hơn cho việc giảng dạy những chương trình thông thường khác trong suốt phần còn lại của năm học.

Kỹ năng học tập độc lập.

Chú ý DH PP học tập nghiên cứu cho HS

3. Những quy trình và kỹ năng trong lớp học.

Đối với những HS học tập một cách độc lập, chúng cần được giảng dạy cả quy trình và kỹ năng trong lớp để cho phép chúng tự nguyện định hướng sự chú tâm và cố gắng của chúng khi không có sự giám sát trực tiếp của GV. Những quy trình trong lớp học bao gồm những thông lệ , sự tổ chức và những thói quen biểu thị cuộc sống hàng ngày trong lớp học.

· Cách chúng ta vào lớp.

· Khi bước vào lớp việc đầu tiên chúng ta làm là gì ?

·

· Đâu là nội dung kiến thức cần thiết cho công việc hàng ngày ?

Chúng ta sẽ làm gì với công việc đã kết thúc ?

· Chúng ta sẽ làm gì khi đang tiến hành công việc.

· Chúng ta sẽ làm gì khi chúng ta hoàn thành công việc được giao ?

· Những cái nào là cần thiết ở phần đầu trang giấy kiểm tra ?

Tất cả những điều này và nhiều cái khác , là những quy trình cần thiết được chỉ dẫn mỗi năm. Chúng ta sẽ trông chờ vào thời điểm này HS sẽ đạt đến mức trung bình và những quy trình sẽ được đặt đúng chỗ. Tuy nhiên, mỗi GV thực hiện một cách khác nhau ( cho dù khác biệt này là rất nhỏ) và mỗi GV có những dự tính khác nhau cho việc giảng dạy mỗi nhóm HS mới. Những quy trình này là cách của những gì sẽ xảy ra trong lớp học.

Tổ chức lớp học: Từ những nguyên tử các bon , tổ chức thế này thì thành than đá, tổ chức khác đi thì thành kim cương !

Phải gieo hành vi tốt để gặt được thói quen hay, gieo thói quen hay để gặt được tính cách đẹp, gieo tính cách đẹp để gặt được số phận tuyệt vời.

4. Lớp học hoàn hảo

Bạn sẽ thấy được những gì nếu bạn là người khách viếng thăm một lớp học , mà lớp học này GV đã chỉ dẫn cho HS học tập một cách hiệu quả và độc lập. khi GV đang bận rộn làm việc với những HS khác ? GV có thể đang làm việc với một nhóm HS nhỏ hay thảo luận cá nhân với từng HS. Những HS còn lại có thể đang thảo luận theo từng cặp hoặc theo từng nhóm về những công việc phù hợp và cần thiết cho nhu cầu học tập của chúng. Những cuộc hội thoại này có thể ở một cấp độ rất thấp và chỉ cần thiết cho những nhiệm vụ trước mắt. HS có thể đến một khu vực cung cấp trong bộ nhớ và tìm hay hoàn trả lại những kiến thức khi chúng thay đổi từ một hoạt động ( hay một phần của công việc ) này đến một hoạt động khác. Chúng có thể duy trì một sự tập trung ở mức độ cao trong công việc.

Cũng có thể một số nhu cầu của HS, chẳng hạn như việc chuẩn bị giấy bút, sử dụng sân chơi, hoặc tìm người tham khảo một vấn đề nào đó hay khai thác kiến thức từ GV ở một thời điểm đặc biệt nào đó. Tất cả điều này sẽ được thực hiện mà không có sự giám sát trực tiếp của GV và theo một cách mà mọi người có thể tiếp tục làm việc mà không bị gián đoạn.

Bạn sẽ không thấy những HS đang nhìn chằm chằm vào khoảng không, ngồi xuống với một tay giơ ra chờ đợi GV, làm gián đoạn công việc của GV ( ngoại trừ trường hợp khẩn), vung vãi đồ chơi ra khỏi nơi để dụng cụ học tập, hay tham gia vào những hoạt động không có tính giáo dục vào thời điểm đó ( ví dụ, viết nguệch ngoạc trên giấy, nói chuyện riêng, đọc báo hay tạp chí phổ thông) . Bạn sẽ không nghe thấy GV đang nói “ Ở cuối lớp quá ồn ào” hay “ Chúng ta sẽ thật sự bàn đến những điều mà chúng ta phải làm khi các em đã hoàn thành xong công việc của các em” hoặc “ Các em sẽ chỉ quay trở lại bài khi các em khi các em đã ăn trưa và nghỉ ngơi”.

Lớp học lý tưởng này đã thấy ở lớp học mẫu giáo , lúc đó các bé chỉ biết vui chơi đồ chơi vơi nhau mà học.

Mọi người đều học tập độc lập.

Chơi cờ ca rô.

4.1Việc tạo ra một lớp học hoàn hảo.

Làm thế nào để tạo ra một môi trường học tập hiệu quả như vậy ? Sau khi phát triển sự tưởng tượng về một lớp học lý tưởng, bạn phải xác định những kỹ năng đặc biệt mà HS sẽ cần đến thực thi một cách độc lập trong lớp học đó . Những cấp bậc học, nội dung chủ đề , thể loại dạy và học khác nhau có thể ảnh hưởng đến những kỹ năng mà HS cần đến. Sau đây là những ví dụ về kỹ năng này:

Người học

· Phải trình bày những kỹ năng cho công việc mà không có sự trợ giúp.

· Trả lời lại những dấu hiệu trong lớp khi GV cần thu hút sự chú ý của mọi người đối với sự chắt lọc hay thêm vào thông tin.

· Nhận những kiến thức cần thiết.

· Làm theo những chỉ dẫn / quy định/ quy trình của công việc.

Khởi động một cách nhanh chóng.

· Tìm đến nguồn trợ giúp thích hợp ( tự bản thân, bạn bè, kiến thức hay GV).

· Làm việc để những người khác có thể tiếp tục công việc.

· Làm việc mà không có sự điều khiển không cần thiết.

· Đi quanh phòng học để những người khác có thể tiếp tục làm việc.

· Trở lại công việc một cách nhanh chóng sau khi đã giải lao.

· Chọn nơi thích hợp để làm việc ( nếu có được sự lựa chọn)

· Chọn công việc mới phù hợp khi đã hoàn thành nhiệm vụ và vẫn còn thời gian để làm việc.

· Trở lại bài học một cách nhanh chóng.

· Hoàn thành công việc tùy theo chỉ tiêu thích hợp đã cho.

· Chú ý đến những nhu cầu cá nhân tùy theo những quy trình trong lớp.

· Nhận những chỉ thị cho những hoạt động từ những chỉ dẫn bằng chữ viết hay hình tượng.

Tất cả những điều đó là những kỹ năng nền tảng cần được giảng dạy để HS có thể làm việc một cách độc lập trong nhưng công việc có tính kinh điển với nhiều đòi hỏi . Nên nhớ rằng những kỹ năng này phải được thích ứng với những HS đặc biệt và sự tổ chức trong lớp học của bạn. Có sự thay đổi rất lớn trong những cái bạn sẽ gặp ở những lớp học mà GV dành thời gian để chỉ dẫn HS trở trở thành những người học tập một cách độc lập.

Tùy bậc học, tùy chủ đề học.

Được

Được

Được

Được

Khó

Luyện được

Luyện được

Khó

Nếu cho phép – Tôn trọng người khác học.

Khó

Nếu cho phép chọn bạn mà học.

Khó

Khó

Tùy việc GV giao

Khó

Luyện được.

Ôi! tạo ra một lớp học hoàn hảo như lớp mẫu giáo khó thật.

III. BA LOẠI HOẠT ĐỘNG CHO VIỆC HỌC TẬP ĐỘC LẬP

Khi chúng ta xem xét những thể loại công việc mà HS thực hiện một cách độc lập ở trường, chúng rơi vào ba nhóm hoạt động căn bản sau đây.

Những hoạt động loại 1

Chúng là hoạt động giúp HS làm việc một cách hiệu quả mà không có sự giám sát trực tiếp của GV . Kiến thức chính của thể loại này là tự theo dõi bản thân trong một khoảng thời gian dài , những hoạt động này thường là những hoạt động vui vẻ và có sự thú vị cao hơn mà HS đã thật sự biết cách thực hiện : Chơi games, làm việc với ô chữ, tô màu, xem sách, nghe nhạc, vẽ, chơi với những khối hình ,…Có rất ít hoặc không có kiến thức kinh viện trong những hoạt động này. Những hoạt động này chỉ được thực hiện như một phương tiện cho việc giảng dạy HS những kỹ năng cần thiết để trở thành một người độc lập, tự định hướng. Tất cả các ý kiến phản hồi của GV đến HS (sự nhận biết kết quả) được tập trung sao cho HS có thể thực hiện nhuần nhuyễn những kỹ năng làm việc một cách độc lập.

Những hoạt động loại 2

Đây là những hoạt động đòi hỏi HS tham gia một cách hiệu quả trong những công việc có tính kinh viện mà không có sự giám sát trực tiếp của GV. HS thực hành những kỹ năng kinh điển đã được học trước đây với những cái mà chúng cần gia tăng sự chính xác, tốc độ hay sự nhuần nhuyễn. Những kỹ năng có thể bao gồm việc đọc, thực hành độc lập từ một bài học vừa mới kết thúc, những games về cách phát âm, sự tập trung từ vựng, thực hành chữ viết, những hoạt động có liên quan đến cách giải quyết những vấn đề trong toán học, những bài viết và thực hành về ngữ pháp.

Trong những hoạt động này, có một sự cân bằng giữa việc thực hành tự theo dõi bản thân với việc thực hành những kỹ năng kinh viện đã được học trước đây. Ý kiến phản hồi của GV đến HS sẽ được cân bằng giữa chất lượng của công việc hàn lâm với những kỹ năng hoạt động một cách độc lập.

Những hoạt động loại 3.

Những hoạt động này đòi hỏi HS mở rộng kiến thức trước đây hay bám vào việc kiến thức mới bằng chính sức mình. Những hoạt động có thể là tự chọn hay được ấn định. Những hoạt động về thể loại này có thể bao gồm việc đọc trong một nội dung chủ đề mới và chuẩn bị bài mới trên giấy hay báo cáo bằng lời nói, theo sự hướng dẫn và thực hiện một cuộc điều tra nghiên cứu khoa học , thiết kế một trò chơi mà những HS khác có thể sử dụng nó để thực hành những dữ liệu toán học, viết một vở kịch để bạn bè trình diễn…

Loại hoạt động này đòi hỏi một sự độc lập lớn. Tuy nhiên khi chúng ta tiếp tục gia tăng mức độ khó của những kiến thức kinh viện, chúng ta cần khuyến khích giúp đỡ những cấp độ độc lập cao hơn. Chúng ta có thể đạt được điều này bằng cách cung cấp một cách định kỳ cho HS những ý kiến phản hồi về những kết quả tốt mà chúng thực hiện như những người học độc lập cũng như chất lượng của công việc mà bọn chúng đã tiến hành.

Khi những hoạt động chuyển từ loại 1 đến loại 3 , có một sự gia tăng chuyển dịch rõ ràng từ yêu cầu cao về tính tự lực đến yêu cầu cao về sự phát triển một cách bài bản. Nếu HS không duy trì được chính mình với những hoạt động loại 1 , thì việc gia tăng những yêu cầu có tính sách vở sẽ chỉ làm tiêu tan kết quả . Thông thường, trong những cấp độ chính, chúng ta bắt đầu quá trình này với những hoạt động loại 1 và 2 khi HS học được cách tự định hướng trọng tâm và nổ lực của chúng, chúng ta tăng dần yêu cầu về những hoạt động có tính sách vở cao hơn, cho dù HS có khả năng, nếu chúng không tự duy trì sự tự định hướng , những hoạt động loại 1 sẽ là nơi để bắt đầu công việc giảng dạy những kỹ năng độc lập.

Chơi tự do.

Tự thực hành củng cố thành thạo kiến thức cũ

Cách tổ chức làm các bài kiểm tra viết thuộc hoạt động loại này .

Hoạt động sáng tạo

Trong cả ba loại hoạt động đều có ý kiến phản hồi của GV đ

Những vấn đề phức tạp về xã hội

Với mỗi loại hoạt động, chúng ta gia tăng đòi hỏi với HS nếu chúng ta đưa thêm những HS khác hòa hợp vào quá trình này. Việc có một HS hoạt động một mình với một nhiệm vụ thì dễ dàng hơn rất nhiều so với khi làm việc với những HS khác hay một nhóm HS . Lúc này, thêm vào kích thước của những kỹ năng tự lực , chúng ta đang thêm vào kích thước của những kỹ năng xã hội . Như chúng tôi đã nói, việc bắt đầu quá trình này ở giai đoạn đầu của năm học sẽ mang lại những lợi ích lớn lao.

Đúng !

Kỹ năng tự lực = độc lập một mình

Kỹ năng xã hội = làm việc với người khác, với cộng đồng

IV LẬP KẾ HOẠCH CHO VIỆC HỌC TẬP ĐỘC LẬP CỦA HỌC SINH

Lúc này bạn đã có một khái niệm về những gì mà những người học tập độc lập sẽ làm việc trong một lớp học và những kỹ năng của sự độc lập mà chúng ta cần đến , xác định quy trình nào bạn sẽ muốn thiết lập đầu tiên. Hoạch định một bài học trong đó bạn sẽ giảng dạy một quy trình cho lớp học. Quy trình này trở thành mục tiêu của bài học . Giảng dạy quy trình này, làm theo nó, và kiểm tra sự hiểu bài của HS về quy trình này.

Thực hành quy trình

Nếu bạn từ bỏ bất kỳ nổ lực nào khác trong sự chỉ dẫn quy trình, chúng tôi có thể tiên đoán rằng chúng ta sẽ không ngừng nhắc nhở HS của chúng ta về quy trình này. Thay vì , từ bỏ sự chỉ dẫn sau khi kiểm tra sự hiểu bài , hoạch định một khoảng thời gian trong đó HS sẽ thực hành qui trình này. Hãy để chúng vào lớp, đọc và theo những hướng dẫn trên bảng đen, trả lời lại dấu hiệu của lớp, hoặc đưa ra những nội dung phù hợp mà HS cần thực hành trong đó tất cả năng lượng trung tính của chúng được tập trung cho quy trình hay kỹ năng đó. Bất kỳ nội dung nào mà bạn đưa cho chúng sử dụng và những phân công công việc hay những hoạt động mà bạn đưa cho HS thực hiện chỉ là những phương tiện cho việc thực hành quy trình đặc biệt đó.

Người GV nên di chuyển hay ở một vị trí thích hợp để theo dõi và và cung cấp những kiến thức đặc biệt về kết quả trong những nổ lực của HS với quy trình đó . Ghi nhớ tổng quát trong việc áp dụng để thực hành có hiệu quả . Để việc học tập được nhanh hơn , chúng ta thực hành theo số đông ( có nghĩa là hoạch định những lần thực hành ngắn , thường xuyên và khoảng cách gần nhau, với sự phản hồi ý kiến). Trong vài ngày đầu tiên, phần lớn sự tập trung và ý kiến phản hồi của bạn sẽ nằm trong những quy trình mà bạn đã chỉ dẫn và đang tiếp tục thực hành. HS sẽ nhanh chóng làm quen với thời điểm luôn thường xuyên xảy ra. Lúc này chỉ cần một đề cập nhỏ là giữ cho quy trình trở nên sắc bén, rồi chúng ta tiếp tục chỉ dẫn cho quy trình mới.

Kế hoạch học tập độc lập = quy trình = mục tiêu bài học

Chưa mỏi mệt và chưa hưng phấn.

Nhiều bài thực hành ngắn

V . CỞI MỞ LÀM VIỆC THEO TỪNG NHÓM NHỎ:

Bây giờ HS đang bắt đầu theo những nề nếp của lớp học và những quy trình một cách độc lập và bạn có được vài dữ liệu để ước lượng theo sách vở, bạn có thể thấy được nhu cầu để làm việc theo những nhóm nhỏ hơn của HS . Khi bắt đầu đưa ra chỉ dẫn cho một nhóm nhỏ đầu tiên, mục đích của bạn không phải là chỉ dẫn theo nhóm nhỏ mà đề rút kinh nghiệm về sự giám sát trực tiếp cho phần còn lại trong lớp. Những HS không bị giám sát cần được làm quen với việc không có sự kiểm soát của bạn trong tất cả hoạt động.

Khi làm việc theo nhóm nhỏ , sự chú ý của bạn sẽ bắt đầu với những cái mà những HS còn lại trong lớp đang làm khi chúng không có bạn. Sử dụng vệ tinh của bạn đê theo dõi sự tập trung của những HS còn lại, để lại theo định kỳ cho từng nhóm nhỏ với một nhiệm vụ để chúng làm khi không có bạn và luân chuyển nhiệm vụ này. Cung cấp sự giúp đỡ tích cực cho những HS đang còn làm việc , rồi di chuyển đến những đứa khác. Dần dần bạn sẽ thấy khả năng của HS trong việc tự định hướng một cách hiệu quả những nổ lực của chúng khi không có bạn gia tăng một cách rõ rệt.

Một GV khi làm việc với những nhóm nhỏ sẽ trở nên nằm ngoài những giới hạn ( ngoại trừ có sự mất máu hoặc khó thở) đối với phần còn lại trong lớp. Vì vậy, những nhóm nhỏ có thể được chỉ dẫn mà không bị gián đoạn. Đó là điều quan trọng khi dành thời gian thực hành với HS và giảng dạy chúng những điều phải làm khi chúng gặp nhiều loại vấn đề rắc rối. Chúng sẽ làm gì khi chúng không có cây viết mà chúng cần, khi chúng trở nên bị mắc kẹt trong những vấn đề hay công việc được giao, khi chúng không đồng ý với bạn bè, hoặc khi chúng cần ra khỏi lớp ? Khi những giải pháp thay thế được chỉ dẫn và HS chịu trách nhiệm trong việc sử dụng chúng, chúng sẽ nhanh chóng học được cách loại bỏ những vật cản trên đường và tiến lên phía trước.

Chà thầy chỉ dẫn A mà lại phải liếc B.

Vệ tinh = cán sự bộ môn, cán sự lớp.

Ôi chao mất máu, khó thở và còn gì nữa chứ !

Không có bút !

Mắc kẹt !

….

Phải lường hết

VI. ĐẢM BẢO VIỆC HỌC TẬP ĐỘC LẬP

Như bạn có thể thấy, sự độc lập phức tạp hơn rất nhiều so với cách nói với HS: “ Hãy làm bài và yên lặng tại vị trí ngồi của mình”. Sự độc lập đòi hỏi trong việc giảng dạy một tập hợp kỹ năng phức tạp, nhưng chúng ta thực hiện điều này trong việc đọc, viết và làm toán. Sự khác nhau rất lớn đến nỗi các nhà làm công tác GD xem những kỹ năng kinh viện như một điều gì đó mà HS thực sự không biết và đó là nhiệm vụ của chúng ta như những người GV giảng dạy cho HS. Các nhà GD xem những kỹ năng của việc hoạt động độc lập mà HS có thể tự làm được mà không cần phải chỉ dạy.

Thông thường HS được động viên với nhiều trách nhiệm hơn và sự độc lập nhưng chúng không được chỉ dẫn cách thực hiện. Nhưng tất ca chúng ta cảm thấy rằng HS không có kỹ năng này, không thu lợi được bằng cách bảo HS sử dụng chúng, và sẽ tiếp thu một cách nhanh chóng khi chúng ta chỉ dẫn chúng một cách có hệ thống. Khi chúng ta có một lớp học của những người biết cách học tập một cách độc lập , HS của ta sẽ tham gia một cách hiệu quả trong một lĩnh vực rộng lớn các hoạt động tự định hướng được hoàn thành theo từng cá nhân, với một người bạn hay theo từng nhóm phối hợp . Cùng lúc những HS khác có thể tiếp nhận những chỉ dẫn dìu dắt để thoả mãn nhu cầu của chúng theo từng nhóm nhỏ hay cá nhân riêng rẽ.

Bạn sẽ cảm thấy hài lòng khi nhìn thấy sự gia tăng đáng kể trong những kỹ năng của HS về sự độc lập và thời gian trong những hoạt động học tập bổ ích, cũng như sự chỉ dẫn theo từng nhóm nhỏ sẽ có nhiều hiệu quả hơn. Hơn nữa , một lý do rất chính đáng nữa cho việc đầu tư thời gian trong việc giảng dạy những kỹ năng độc lập là bầu không khí tĩnh lặng hơn, thư thái hơn và ít căng thẳng hơn cho cả HS lẫn GV.

Nói thế này thì thầy cô quá khoẻ !

Ý này nên hiểu là : không chỉ đọc, viết , làm toán.

Họ coi trọng kỹ năng kinh viện, không để ý kỹ năng độc lập.

Mất thì giờ

Dễ hơn mà !

Trí tuệ chỉ hình thành trong tĩnh lặng!

___________________________HẾT________________________

Phụ lục

o CHƯƠNG 1. CÁC PHƯƠNG ÁN TRONG VIỆC GIẢNG DẠY

1. PHƯƠNG ÁN NỘI DUNG

1. Tiến trình độc lập và phụ thuộc

2. Từ phương án đến thực thi

2. PHƯƠNG ÁN ĐỀ CẬP ĐẾN THÁI ĐỘ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

1. Phương cách lĩnh hội

2. Phương thức trình bày

3. Mục tiêu giảng dạy

4. Mục tiêu và chương trình giảng dạy

3. PHƯƠNG ÁN ĐỀ CẬP ĐẾN THÁI ĐỘ GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN

o CHƯƠNG 2 & 3. GIA TĂNG ĐỘNG LỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

1. LÀM THẾ NÀO ĐỂ TĂNG CƯỜNG MỨC ĐỘ TẬP TRUNG CỦA TRÒ

1. Mức độ gần gũi

2. Giới hạn thời gian

3. Sự hiểu rõ vấn đề

4. Đặt câu hỏi

§ Không nên ra điều kiện mà nên yêu cầu

2. SẮC THÁI TÌNH CẢM

1. Cảm giác thích thú

§ Tạo cho học sinh có cảm giác mình là người quan trọng trong lớp học

§ Sử dụng tính hài hước một cách khôn khéo và hiệu quả

§ Phát huy mọi nỗ lực của học sinh

§ Cảm giác ép buộc

2. Cảm giác trung hòa

3. Cảm giác chán nản

3. SỰ THÀNH CÔNG

1. Khi nào nên tăng hoặc giảm vạch cơ bản

2. Làm sao để đánh giá kiến thức của từng học sinh

3. Tìm sự khác biệt trong cách giảng dạy của bạn

4. SỰ THÍCH THÚ

1. Làm cho học sinh thú vị với chính mình

2. Tăng cường tính thiết thực của hoạt động dạy và học

3. Tính đa dạng trong cách dạy

4. Chứng tỏ rằng tài liệu cũng chính là điều mới mẻ

5. SỰ NHẬN BIẾT KẾT QUẢ

1. Tập trung vào sự phản hồi

2. Đưa ra nhận xét một cách hiệu quả

3. Liên tục đưa ra các thông tin phản hồi

4. Khuyến khích khả năng tư duy

6. CÁCH TÁC ĐỘNG CHỦ QUAN VÀ KHÁCH QUAN

o CHƯƠNG 4. DẪN DẮT HỌC SINH VÀO BÀI HỌC

1. THU HÚT SỰ CHÚ Ý CỦA HỌC SINH NGAY TỪ LÚC ĐẦU

1. Sử dụng thời gian đầu giờ hiệu quả

2. Lập kế hoạch

3. Mục tiêu

2. TẬN DỤNG THỜI GIAN ĐẦU GIỜ

o CHƯƠNG 5. CUNG CẤP THÔNG TIN MỘT CÁCH HIỆU QUẢ

1. ĐẢM BẢO KIẾN THỨC MANG TÍNH BỔ SUNG

2. GIẢNG DẠY THÀNH THẠO

3. BA NGUYÊN TẮC TRUYỀN ĐẠT HIỆU QUẢ

1. Xác định kiến thức cơ bản và sắp xếp nội dung

2. Trình bày kiến thức cơ bản một cách đơn giản nhất và rõ ràng

§ Giúp học sinh nắm rõ kiến thức

§ Dạy kiến thức chung trước khi đi vào trường hợp ngoại lệ

3. Chứng minh kiến thức

§ Làm rõ khái niệm mới lạ

§ Các ý tưởng của học sinh nên xem xét vào cuối tiết học

4. THỰC HIỆN TỪNG BƯỚC ĐI ĐẾN THÀNH CÔNG

o CHƯƠNG 6. GIẢNG DẠY ĐẾN HAI NỬA CỦA BỘ NÃO

1. BỘ NÃO

2. SỬ DỤNG CÁC DỤNG CỤ TRỰC QUAN

1. Dụng cụ trực quan động

§ Nói trước khi viết

§ Dùng những từ ngữ chính xác và mô hình đơn giản

§ Vị trí bằng mối quan hệ

§ Tạm quên mọi thứ để bắt đầu tiết học mới

2. Dụng cụ trực quan tĩnh

o CHƯƠNG 7. ĐƯA RA DẪN CHỨNG

1. BỐN ĐẶC ĐIỂM CỦA VIỆC DẪN CHỨNG MỘT CÁCH HIỆU QUẢ

1. Các dẫn chứng có tác dụng làm nổi bật sự phối hợp giữa các thuộc ngữ

2. Các dẫn chứng không gây ra những vấn đề tranh luận

3. Các dẫn chứng đầu tiên phải cụ thể và chính xác

4. Các dẫn chứng nên đa dạng

2. CÁC TIẾN TRÌNH DẪN CHỨNG VÀ VÍ DỤ

3. DẪN CHỨNG BẰNG CÁC Ý TƯỞNG CỦA BẠN

o CHƯƠNG 8. LÀM CHO BÀI HỌC TRỞ NÊN CÓ Ý NGHĨA

1. SỬ DỤNG CÁC VÍ DỤ TỪ NHỮNG ĐIỀU ĐÃ HỌC SINH ĐÃ HỌC

1. Nhận diện một (chiều) thuộc ngữ chính trong buổi học hiện tại

2. Chọn lựa các thuộc ngữ từ kinh nghiệm hoặc những kiến thức mà học sinh đã học

3. Kiểm tra ví dụ  có các vấn đề ngoài lề

4. Trình bày ví dụ

5. Đặt tên các thuộc ngữ cơ bản trong ví dụ

6. Trình bày các trường hợp ngoại lệ

2. CUNG CẤP KINH NGHIỆM

1. Xây dựng khái niệm

2. Trình bày thực nghiệm

3. CUNG CẤP CHỨC NĂNG

4. SỬ DỤNG TRÍ NHỚ

5. Kết chương

o CHƯƠNG 9. KIỂM TRA MỨC ĐỘ HIỂU BÀI CỦA HỌC SINH TRONG KHI BẠN ĐANG GIẢNG BÀI

1. BỐN LỖI THÔNG THƯỜNG MÀ GV HAY MẮC PHẢI

1. Sử dụng quá mức từ "OK – Được rồi, được chứ"

2. Đưa ra những câu hỏi mà người GV nghĩ rằng HS của mình sẽ hiểu

3. Đưa ra những câu hỏi khi HS có bất kỳ câu hỏi nào

4. Đưa ra câu hỏi kiểm tra mức độ hiểu bài của HS khi bạn biết rằng chúng đã không chịu chăm chú lắng nghe

2. BỐN PHƯƠNG PHÁP HỮU HIỆU TRONG VIỆC KIỂM TRA MỨC ĐỘ HIỂU BÀI CỦA HS TRONG LỚP

1. Gợi ý câu trả lời

§ Để ý HS của bạn

§ Tự giải thích

§ Để HS sử dụng tín hiệu tay để trả lời

2. Trả lời nhóm

3. Trả lời theo cá nhân điển hình

4. Trả lời từng cá nhân riêng rẽ

3. ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ HIỂU BÀI CỦA HỌC SINH BẰNG CÁCH SỬ DỤNG BÀI KIỂM TRA GIẤY HAY QUAN SÁT THÁI ĐỘ

1. Kiểm tra viết

2. Kiểm tra giấy

3. Biểu diễn

4. Đánh giá tổng hợp 

o CHƯƠNG 10. THỰC HÀNH KHÔNG LÀM NÊN SỰ HOÀN HẢO. HOẠCH ĐỊNH BÀI THỰC HÀNH HIỆU QUẢ

1. LÀM CHỦ CHỈ TRONG GIAI ĐOẠN BAN ĐẦU VỚI TÍNH TỰ ĐỘNG

2. VIỆC THỰC HÀNH THÍCH HỢP: BỐN NGUYÊN TẮC ĐỂ CẢI THIỆN HIỆU QUẢ

1. Bao nhiêu kiến thức nên đưa ra trong một lần thực hành

2. Bài thực hành nên kéo dài bao nhiêu lâu?

3. HS nên thực hành thường xuyên như thế nào?

4. HS biết đến đâu và chúng có thể làm được đến đâu?

3. VIỆC HOẠCH ĐỊNH THỰC HÀNH CÓ NHIỀU Ý NGHĨA LÀ CHÌA KHÓA CỦA SỰ THÀNH CÔNG

1. Hãy biết mục đích của bạn

2. Những hoạt động có hiệu quả  trong thực hành tương đương với việc tiếp thu lý thuyết có chất lượng

o CHƯƠNG 11. HƯỚNG DẪN HỌC SINH THỰC HÀNH LẦN ĐẦU

1. VIỆC QUYẾT ĐỊNH MỨC ĐỘ HƯỚNG DẪN

2. GIẢNG DẠY MỘT CÁCH THÀNH THẠO

3. KIỂM TRA SỰ HIỂU BÀI CỦA HỌC SINH

o CHƯƠNG 12. MỞ RỘNG SUY LUẬN CỦA HỌC SINH

1. SỰ HIỂU BIẾT

2. SỰ LĨNH HỘI

3. SỰ ÁP DỤNG

4. SỰ PHÂN TÍCH

5. SỰ TỔNG HỢP

6. SỰ ƯỚC LƯỢNG

o CHƯƠNG 13. XÁC ĐỊNH NHỮNG SAI SÓT ĐỂ CẢI THIỆN KẾT QUẢ HỌC TẬP

1. LÀM CHO CÁCH SỬ DỤNG CÂU TRẢ LỜI SAI TRỞ NÊN HIỆU QUẢ

1. Đề cao sự trả lời của HS bằng cách đưa ra câu hỏi hay phát biểu tới cái mà câu trả lời thuộc về

2. Đưa ra cho HS một sự trợ giúp hay nhắc nhở

3. Làm cho HS có thể giải thích được

2. VIỆC TRUYỀN ĐẠT CÓ TRÁCH NHIỆM GIẢI THÍCH

3. ĐỀ CAO BẤT CHẤP SỰ THẤT BẠI

4. DUY TRÌ CHÂN GIÁ TRỊ ĐỀ CAO ĐỂ GIÚP TA THÀNH CÔNG

o CHƯƠNG 14. SỬ DỤNG THỜI GIAN ĐỂ GẶT HÁI NHIỀU KẾT QUẢ HỌC TẬP HƠN

1. TRƯỚC KHI GIẢNG DẠY

1. Viết những chỉ dẫn trên bảng hay ở góc trên cao

2. Thu hút HS trong những hoạt động linh hoạt

3. Đưa ra những câu hỏi để mọi người suy nghĩ

4. Làm cho HS bận rộn đến cuối giờ học

5. Thực hiện hầu hết các hoạt động linh hoạt

2. TRONG KHI GIẢNG DẠY

1. Tính khó khăn của công việc

2. Ý nghĩa và sự thú vị

3. Việc hỏi và trả lời

§ Đưa ra câu hỏi cho từng nhóm

§ Sử dụng thời gian chờ đợi sau khi đưa ra câu hỏi

§ Làm cho câu hỏi của bạn trở thành sự chỉ thị

§ Làm cho  tất cả HS đều trả lời câu hỏi

3. SAU KHI GIẢNG DẠY

1. Sự diễn tập

2. Sự chế tạo: Diễn giải, Tóm tắt, Cho những ví dụ theo cá nhân

4. SỬ DỤNG SỰ SÁNG TẠO CỦA BẠN

o CHƯƠNG 15. CÁCH GIẢNG DẠY ĐỂ HỌC SINH GHI NHỚ

1. Ý NGHĨA

§ Những ví dụ có ý nghĩa

2. GIỌNG ĐIỆU TRUYỀN CẢM

0. Giọng điệu truyền cảm bày tỏ sự hài lòng

1. Giọng điệu truyền cảm bày tỏ sự không hài lòng

3. MỨC ĐỘ KIẾN THỨC BAN ĐẦU

4. KẾ HOẠCH THỰC HÀNH

0. Trước hết tiến hành nhiều cái , sau đó chọn lọc lại

1. Sử dụng thời gian thực hành một cách tối ưu

5. SỰ DỊCH CHUYỂN

o CHƯƠNG 16. SỰ DỊCH CHUYỂN

1. SỨC MẠNH CỦA SỰ DỊCH CHUYỂN

0. Vật tiên tri đầu tiên

1. Dịch chuyển tích cực

2. Dịch chuyển tiêu cực

2. GẮN KẾT MỘT CÁCH HIỆU QUẢ QUÁ KHỨ VÀO TƯƠNG LAI

3. CẢI THIỆN SỰ DỊCH CHUYỂN

0. Tính giống nhau

§ Sự dịch chuyển suy nghĩ và tình cảm

§ Sử dụng tính giống nhau cho sự chuyển dịch tích cực

1. Sự liên quan

§ Dựa theo quan hệ

§ Sử dụng kinh nghiệm cá nhân

2. Mức độ kiến thức ban đầu

§ Thông tin nào được  tiếp thu tốt sẽ chuyển dịch tốt nhất

§ Hỗ trợ sự chuyển dịch khi thông tin chưa được hiểu một cách cặn kẽ

3. Những thuộc tính chính yếu

§ Xác định thuộc tính đó là cái gì

§ Những ví dụ trích dẫn đơn giản và hiển nhiên

§ Những ví dụ phức tạp hơn

§ Giảng giải giới hạn của những thuộc tính chính yếu

4. PHÂN LOẠI TẤT CẢ MỌI THỨ CHO VIỆC CHUYỂN DỊCH

5.

o CHƯƠNG 17. CÁCH GIẢNG DẠY ĐỂ HS TỰ HỌC

1. LÀM CHO SỰ CHỈ DẪN TRỞ NÊN KHÁC BIỆT

2. ĐỂ HS HỌC TẬP MỘT CÁCH ĐỘC LẬP

0. Việc phát triển những người học theo cách độc lập

1. Xem sự độc lập như một chủ đề

2. Những quy trình và kỹ năng trong lớp học

3. Lớp học hoàn hảo

§ Việc tạo ra một lớp học hoàn hảo

3. BA LOẠI HOẠT ĐỘNG CHO VIỆC HỌC TẬP ĐỘC LẬP

§ Những vấn đề phức tạp về xã hội

4. LẬP KẾ HOẠCH CHO VIỆC HỌC TẬP ĐỘC LẬP CỦA HỌC SINH

5. CỞI MỞ LÀM VIỆC THEO TỪNG NHÓM NHỎ

6. ĐẢM BẢO VIỆC HỌC TẬP ĐỘC LẬP

TB: Leb xin cảm ơn CNC đã dày công, biên tập tổng hợp nội dung các post thảo luận về  LÀM CHỦ PPGD.

(Nguồn: Forum Mạng giáo dục – Edu)

  1. No trackbacks yet.

Gửi phản hồi

Mời bạn điền thông tin vào ô dưới đây hoặc kích vào một biểu tượng để đăng nhập:

WordPress.com Logo

Bạn đang bình luận bằng tài khoản WordPress.com Log Out / Thay đổi )

Twitter picture

Bạn đang bình luận bằng tài khoản Twitter Log Out / Thay đổi )

Facebook photo

Bạn đang bình luận bằng tài khoản Facebook Log Out / Thay đổi )

Google+ photo

Bạn đang bình luận bằng tài khoản Google+ Log Out / Thay đổi )

Connecting to %s

%d bloggers like this: